El almacén de pseudópodo

Planetario virtual

pseudopodo — Fri, 24 Apr 2009 21:40:10 +0000

via Microsiervos:

El movimiento orbital de los planetas vistos desde la Tierra

A Scientific Approach to Science Education

pseudopodo — Fri, 24 Apr 2009 21:38:17 +0000

by Carl Wieman

De atrás adelante

A Scientific Approach to Science Education – Technology And Institutional Change

A Scientific Approach to Science Education – Beliefs, Guided Thinking And Technology.

Reducing cognitive load in a new approach to scientific education.

A Scientific Approach to Science Education – Research On Learning

Why Not Try A Scientific Approach To Science Education?

Entrevista a Roger Scruton

pseudopodo — Fri, 24 Apr 2009 21:29:28 +0000

por Julian Baggini. Sacado de The Philosopher’s magazine, via Bryan Appleyard

There is something paradoxical in the view that the conservative should be the outsider,” admits Roger Scruton, a man who nonetheless embodies the paradox completely. Scruton has been Britain’s leading intellectual defender of conservative values on politics, art, religion, ethics and culture for nearly three decades, for which he has been rewarded by marginalisation within academia and ridicule in the left-wing press.

“That is just part of the to and fro of public life,” Scruton tells me in the study of his Wiltshire farmhouse, where he lives with his wife and two children, and tends to his hunting horses. Still, “I don’t feel bitter at all,” he insists. “I had a really interesting time being disliked.”

Scruton is often portrayed as a fox-hunting arriviste, the grammar school boy done good who is now desperate to be posher than posh. But the coherence of his philosophical work over the years belies such an easy caricature.

“There is a unifying intellectual endeavour,” he says of his work, “which is to bring philosophy and culture back together, so that the study of philosophy moves back from being the handmaiden of the sciences – as it’s tended to be in British empiricism and also modern analytical philosophy – to being a meditation on the human condition which borders on literature, art, music and the rest. That’s always been my interest, which is why I started by doing research on aesthetics.”

That primary focus is “connected to a sort of cultural conservatism of the TS Eliot type, which moved me at a certain stage in a political direction. That’s to say, I became, like many people of my generation, very disillusioned with the post-war socialist consensus and began looking for other things. It’s never been a primary interest, but I became interested in how to articulate the message about some form of intellectual conservatism for the age in which we live.”

Although his work on aesthetics has been primary, it was his third book, The Meaning of Conservatism, which kick-started his life as a public intellectual. “I only wrote it because Ted Honderich asked me to,” he explains. “Penguin thought that they should publish something on conservatism at the time, which was 1979, I think – a long time ago – and Ted looked around and racked his brains for anybody he could think of who was a conservative. He hit on me and that launched me on another career, in a way, as a spokesman for a certain position.”

Scruton’s articulation of conservative philosophy stands in great contrast to the mainstream left-liberal political philosophy of the last fifty or so years, as much in its methods and underlying assumptions as in its conclusions.

“First of all, conservatism isn’t goal-directed in the way that socialism is, and some, though not all, forms of liberalism are. Articulating it is first of all a matter of describing what it is and bringing out that in it which is loveable, acceptable, or in any case jeopardised by unthinking reform. That’s a huge labour of description and evocation. It must be conducted against a background of professional disillusion with the idea of goals in politics. We can’t know how to proceed towards some ideal in this world and it’s foolish to try, and the evidence of history is that people who have tried have ended up in situations of mass genocide. Isn’t it better to look at what we have and see the ways in which it secures equilibrium, satisfaction happiness etcetera for the people who are involved in it?

“That’s a much more difficult thing to do, I think, than to articulate a forward-looking socialist doctrine. If you look at Marx in particular, he says almost nothing about the communist future. It’s just an abstraction. Everything is about how hateful this and this is in the present and anyway history is going to sweep it away. My view is that is morally irresponsible and that really one must begin from an understanding of the virtues and the defects of the thing that one has.”

However, it’s one thing to evoke and describe, quite another to justify. How does he do that for conservatism?

“Well, someone like Rawls is looking for an abstract unifying principle of justification, which he calls justice, and in my view completely distorts the concept of justice in order to do this. I would say your relation to the social order in which you’re brought up is comparable to your relation to your family.

It’s full of imperfections, tensions and so on but it’s not something for which an abstract justification is needed if it is to go on. It is the given, to use the Wittgensteinian mode of looking at it. The important thing is to know how to adjust it, and how, not just to dislike those things that you dislike, but how to love those things which you don’t dislike.”

This way of arguing is essentially Burkean. As Scruton put it in his memoir, Gentle Regrets, “Burke brought home to me that our most necessary beliefs may be both unjustified and unjustifiable from our own perspective, and that the attempt to justify them will lead merely to their loss. Replacing them with the abstract rational systems of the philosophers, we may think ourselves more rational and better equipped for life in the modern world. But in fact we are less well equipped, and our new beliefs are far less justified, for the very reason that they are justified by ourselves.”

However, can’t one imagine such a way of thinking being used to refuse the franchise to women, or failing to abolish slavery? As a conservative, how does one distinguish the things that actually do need changing from Burke’s “justified prejudices”?

“I’m not saying that acceptance of the existing arrangements is the final arbiter of everything,” Scruton replies, “but it’s the thing from which you begin. If you don’t begin from that, there isn’t any possibility of political dialogue, compromise and all the things that make it possible for people to live together. Again, going back to the family example, of course we live by moral principles as well. One might discover that one’s father is after all an embezzler and that must change, and likewise one might discover that one’s society depends upon immoral ways of using people and that must change. It’s reasonable to think that without some totalising principle under which all these adjustments fall.

“You’re arguing as though it ought to be easy to argue these things, and it never is, because after all one is talking not just about moral precepts to do with justice, freedom and so on, one is also talking about competing interests. One of the great things about the conservative position – in practical politics as opposed to theoretical philosophy – is that it has always recognised that political solutions are compromises, in which as many of the contending interests as possible are reconciled with each other, so it’s essentially irenic philosophy. It’s not to do with the righteous overbearing the unrighteous and imposing upon them a doctrine which they are rejecting or anything like that.”

How does this apply to a practical example, such as Britain’s House of Lords, in which, until recently, people held political office purely because they were born into nobility?

“In a case like the House of Lords, I think that obviously there would be the Burkean arguments that if it ain’t broke don’t fix it. It’s been around for a long time, obviously it performed all sorts of functions, we didn’t know how it came into existence, it arose by the invisible hand, all the usual things. So if we’re gong to adjust it we must have a very clear conception of what is wrong with it and whether it’s producing the wrong results and the rest.

“Then a conservative with my way of thinking would also recognise that in a democratic age, people are filled with the idea that people who have gained power or authority without popular election are somehow illegitimately in that position. Even if you think that’s wrong, which I do, you’ve got to say that nevertheless they represent a vast number in the population. Their interests and view of this must be entered into the equation, and whichever compromise emerges would be the best that one could hope for. That for me is what politics is. That sort of decision making is totally unlike what socialists think politics is. For them there are first principles from which you derive your procedures of action, and then you proceed towards your goal and impose that goal on everybody regardless of whether they want it.”

Isn’t the worry that had such a view of politics had been more widespread, then a lot of the things that we now think are perfectly laudable would have been harder to bring about because there would have been a greater presumption against change?

“Sure. Some things would have been harder to bring about but some unwise changes would have been resisted. Look at the collapse of the education system. If conservatives had entered more fully into the compromises, which they didn’t, because the Labour party was determined to exclude that voice, then we wouldn’t have, I think, the breakdown in school education which we’re witnessing today.”

The decline of standards in all sorts of areas of life is, of course, another conservative theme which citics like to mock. But when it comes to matters of what is usually called high culture, and Scruton simply calls culture, the importance of maintaining the highest standards in the arts is one which Scruton defends with some thoroughness. So why does culture matter so much to him?

“I came from a background where culture wasn’t very significant. Lip service would be paid to it, but there weren’t many books around, we never went to the theatre or anything like that. Music only arrived by accident when my father inherited a piano. But when I discovered it, it made such an impact on me, I realised, here is another vision of life, this is a call, and I’ve got to follow this. This is infinitely more interesting than anything around me. I’ve always thought that and then that raises the question, how do you justify that? Not just living like that but living off it, from writing, teaching, all those ways in which one can make culture into a way of life. So I’ve always had this question, what is the benefit – not to you who are involved to it, because that is like asking what is the benefit of the person you love, that is your existential commitment – but what is the benefit to others who don’t have it and maybe don’t want it? Why should governments give money to support the arts when it’s a minority taste? Shouldn’t they be giving money to support museums of pop music or whatever, and the Arts Council has been very influenced by that.

“You have to find some way of describing the benefits that my being cultured confers on those who aren’t, and that is a hard task, but not an impossible one. It’s like asking, what is the benefit for the mass of people of the priest’s vow of chastity? They’re not going to vow chastity – he’s doing this by way of cementing his own personal relation with God. But what is the benefit for others? And we know that actually, anthropologically, there is a benefit. There is somebody who deliberately absents himself from felicity in order to set an example, to be immune to certain kinds of relationships, to stand as father and advisor to a whole community. I think that is the role that high culture has played in our society, the theatre in particular, but also concert-gong and the rest. A lot of people whom it has never directly touched it has indirectly touched, by giving moral and spiritual sustenance to the teacher in the primary school for instance, or to the person who is going to be prepared to set up a little youth orchestra in the village or an amateur theatrical group. It’s preparing an elite for a sacrificial role which benefits others, and that’s the way I look at it.”

As often happens with Scruton, one is sometimes taken aback by the high moral tone of some of his language: a sacrificial role? Surely purveyors of culture derive great benefits from their involvement in it?

“I get a tremendous benefit, but also I lead a studious life and work extremely hard at getting the right word, the right sentence and so on, which I needn’t bother with if I didn’t have that sense that this is of intrinsic value. And if I didn’t do that but just wrote sloppily I wouldn’t be able to propagate any message and maybe that would have negative impacts on others.”

The question that obviously arises here is whether this view entails a distasteful elitism. Just as Socrates’s maxim that the unexamined life is not worth living throws into question the value of many ordinary, unreflective lives, doesn’t Scruton’s view privilege the life of the cultural connoisseur over simpler, everyday folk?

“Culture is another name for the deepest examination of the human condition, in a way. Nobody would accuse Socrates of snobbery when he said that, although of course he was addressing upper-class youths in Athens and all the rest. I think there’s no reason why someone shouldn’t say this, because it could be true, and one wants to know how, in that case, others can enjoy the benefits of knowing something about themselves and their condition.

“I take the view that this is one of the things religion does for people. It is a channel through which that tradition of examination of the human condition can pass its wisdom down to ordinary people and illuminate their lives, and I think the loss of religion makes it more obvious just what people lose through not having any culture as well. The danger is that people will just get lost in a morass of addictive pleasures and not ask themselves the questions about the meaning of their own lives and not make the effort to make themselves interesting to others, so that human relations begin to crumble. I think we’re actually seeing that. If you look round the society in which we are, it’s not in a happy state. Although it has everything materially, people are finding it very difficult to make themselves interesting to each other.”

Scruton is well aware that many good, decent people are also uncultured, and argues that asserting the moral value of culture is not at all refuted by this.

“There isn’t any direct connection between high culture and morality at the level of the individual person. That’s why in the book Culture Counts I wrestled with the thought that it is more like science than we think: there’s a collective attempt to preserve a kind of knowledge, knowledge about what to feel and the legacy of social emotion. Of course, you can acquire that and pass it on without yourself benefiting morally from it or being changed morally, just as people can do with science. Maybe that’s what it’s all about – this legacy of emotional knowledge is something of vital importance to all of us, especially to those who don’t consciously have it. That was the thought, and actually it’s quite an original thought, because nobody has tried to justify culture in that way.

“These are speculative connections and I may be wrong, but one shouldn’t be afraid of entertaining the thought that I’m right. It’s not snobbery. It’s like saying, when Christ said on the cross, ‘Forgive them father, for they know not what they do,’ that wasn’t snobbery, but he was expressing a massively superior vision to those around him.”

Does his view entail that good, uncultured people depend for their goodness on high culture elsewhere in society?

“It’s an interesting suggestion. All we know from our predicament as modern westerners is that there has been this huge educational inheritance which we’re somewhat throwing away at the moment, in which science, mathematics, literature, music and fine art, history, and languages have all been mixed together and have fertilised each other. We can’t say that one bit of it could be extracted and survive without the rest. But we can look at parts of the world that have had a high culture and lost it, the Middle East being a very obvious example, and see how bereft it leaves people. There isn’t in the modern Middle East and Islam that ability to compromise, to see the human condition in its totality, to abstract from one’s own immediate concerns that we have. Once, of course, all that high culture was there flourishing, especially of course in Persia in the 13th century.”

Scruton even argues that there is a moral benefit to music – not just programme music or opera, but pure music.

“I’m not the first person to say this, because Plato in the Republic raises this question: how should people sing and dance in order to produce an orderly social condition? I would say that music is something which has a tremendous power: it has a power to silence us and to take us along with it. So there’s a good question, what is it making us do?

“One answer is that the first thing it is making us do is to move in time to it, and adapt our body rhythms, and the emotional rhythms that go with it, to what we’re listening to. This is obviously a way of rehearing all kinds of things that we wouldn’t normally rehearse because we’re too busy doing other things. So it does matter what kind of music you listen to, because it will implant its movements in your soul. That’s something that Plato said in a completely different idiom, but I think it’s true, and of course the psychologists think this too, because they’ve done all this empirical research on what happens to children brought up listening to Mozart as opposed to listening to pop music and all the rest, so we know it has a hugely differential effect on their moral and intellectual development. But I would say as adults, there are great differences between those who enter into a state of frenzy through music and those who, on the contrary, enter a state of meditation. These are character-forming experiences.”

Scruton is famously, or notoriously, critical of popular music. He was even successfully sued once by the Pet Shop Boys for suggesting in An Intelligent Person’s Guide To Modern Culture that “serious doubts arise as to whether the performers made more than a minimal contribution to the recording, which owes its trade mark to subsequent sound engineering, designed precisely to make it unrepeatable.” I put it to him that in any genre you’ll find there are always some people of great creativity and artistry. How prepared is he to overcome the initial barriers to appreciating this and give apparently raw or violent styles of music a go?

“I accept that. I have actually been listening to quite a bit of heavy metal lately, and Metallica, I think, is genuinely talented. ‘Master of Puppets’ I think has got something genuinely both poetic – violently poetic – and musical. Every now and then something like that stands out and you can see that people have got no other repertoire and have a very narrow range of expression, but they’ve hit on something where they are saying something which is not just about themselves. Pop music is so concentrated on the self and the performer that it’s very rare that that happens, I think. It never happens with Oasis or The Verve. It did happen much more of course with the Beatles, and in the old American songbook, Hoagy Carmichael and Cole Porter and all that. That was a popular music which was about communication of often quite gentle feelings. So I’m not as prejudiced as I seem. I would like to be more prejudiced because it would prevent me from listening to this stuff.”

I was reminded of a Guardian article last year in which intellectuals were asked for their confessions, most of which were no such thing: you’re not going to think worse of John Carey, for example, because he admits to liking a nice cup of tea and a sit down. Scruton alone admitted something that flies in the face of much of what he has stood up for: He finds Elvis irresistible. Is that right?

“I do find him irresistible, yes.”

But you feel you shouldn’t?

“Well, it is all below the belt with Elvis. I was slightly tongue in cheek.”

This sense of humour is a side of Scruton that is often missed. In his latest book, Culture Counts, Scruton devotes several pages to the importance of jokes and comedy. However, what a lot of people find almost comically impossible in Scruton is the high seriousness his approach generally takes. We have become too ironic to take ourselves as seriously as Scruton would like us to.

“It’s true that people don’t live up to my expectations. This is one reason why we laugh. Laughter is in a great many cases a recognition of our falling short from an ideal. If we didn’t have ideals, humour would all be black. I still think that it would be a bad thing for mankind if people didn’t make the effort that I and other people make to paint ideal portraits of the human condition.”

But laughing at falling short of an ideal is still possible if you don’t hold that ideal. In the Monty Python films, for example, much of the humour is that there is this background of grand narratives – the quest for the Holy Grail, the life of Christ, and so on – but the reality of human life is nothing like as noble as these stories we tell of ourselves.

“That is true. In fairness to me it should be said that my writing, however high-toned it is, is also quite humorous at times. It’s more ironical than jokey, I guess. I certainly don’t want to look as though I’m imposing some kind of solemn sermon. But I only ever say what I think and perhaps what I think is a little bit too demanding.”

One example of this irony is a passage in Gentle Regrets where he talks about how there is something grotesque about someone adopting a conservatism which really should be a matter of inheritance. The passage gave me the slightly sad sense of a man who had rejected the liberal academic home he would have been most at home in, but who now lives among conservatives who sense he isn’t quite “one of us” either.

“That passage was written slightly with tongue in cheek. It was a chapter on why I became a conservative and was written with a sufficient irony to make the narrative plausible. Without in any way exaggerating the problems I had, it is nevertheless the case that it was damn stupid to become a conservative. Had it not been for the fact that I was convinced of the truth of the position I would certainly have dropped it straight away, because in the culture of those days – remember this was the seventies – it just isolated me from the university community and much of the way of life of people of my class, interests and outlook. So I was being a little ironical and looking at myself from the outside as a comic figure. I didn’t want to describe myself as a tragic figure.”

Scruton’s problems with academic life, however, are more than just political. He finds the whole business of most contemporary Anglo-American philosophy to be sterile and dull.

“I was properly trained in Cambridge and I would never want to dismiss the value of that training and the real achievements of people like Wittgenstein, obviously, who is very much one of my culture heroes, and the analytical method generally. I think it clarifies so much in philosophy which was unclear and in particular swept away – well it should have swept away, but alas it didn’t – the worst kind of phenomenology and Heidegerrian nonsense and all that, and put serious enquiry in the place of it.

“But the problem is it does have a relentlessly negative effect, because there is no attempt, or very rarely is there an attempt, to give a synthetic view of what the world is for us, what the world is in itself, and to fit the human being into this picture in its full complexity. That really is all that I meant by saying that you’ve got to put culture back in the picture.

“You can make a contribution in analytical philosophy without making any connections with the broader culture. The question that interests me though is whether you can use what you know from analytical philosophy to help understand the broader culture, and I think you can. That’s what I’ve always tried to do, certainly in my work in aesthetics. My book on the philosophy of music is very analytical but is totally about the nature and meaning of the music and culture. I think it benefits from being analytical. I wouldn’t ever want to repudiate that discipline.”

Interestingly, you hear many similar things being said within academic philosophy these days from people who are very far from Scruton politically. It would be ironic indeed if the profession that once pushed him away were now moving closer to his way of doing things. Rather than the prodigal son returning home, home may be moving closer to the son.

Julian Baggini’s latest book is Complaint (Profile).

Andrés Ibáñez: La generación del gin

pseudopodo — Tue, 02 Sep 2008 11:28:50 +0000

Es fácil reconocerlos: beben ginebra. Es fácil reconocerlos: fuman como tubos de escape. Es fácil reconocerlos: son cinéfilos. Entendámonos, no es que les guste el cine como a usted y a mí, sino que les gusta especialmente Howard Hawks (que también nos gusta a usted y a mí, claro, aunque, sinceramente, no es para tanto): para ellos el cine es Humphrey Bogart y Ava Gardner más que David Lynch o Gus Van Sant. No les gusta lo «fantástico», que consideran cosa de niños, ni las cosas delicadas, que consideran cursis. Son duros. Son muy duros. Son unos tipos duros. Les gustan las cosas duras, secas y austeras: la novela negra, el cine negro, y en lo moderno, Raymond Carver. Les gustan las narraciones desoladas y despiadadas, la cosa existencialista. Muchos de ellos siguen siendo marxistas. Les parece que Castro es un tío cojonudo.

Creo que la primera vez que me di cuenta de que ellos eran ellos y de que yo no era ellos, fue al leer, hace ahora muchos años, un artículo de uno de ellos, en el que protestaba muy indignado contra los rumores de que se iba a instalar un Disneylandia en la costa española. El artículo clamaba contra la colonización yanqui y afirmaba que esa basura de Walt Disney no tenía nada que ver con nosotros ni con nuestra cultura. Y yo me puse a pensar. Me puse a pensar en lo muchísimo que me gustaban las películas de Walt Disney, y los personajes de Walt Disney, y los tebeos de la colección «Dumbo» donde el genial Carl Barks pintaba las historias del pato Donald, el tío Gilito, los Forestales Juveniles y los Golfos Apandadores y me di cuenta de que Walt Disney no tenía nada que ver con el que escribía aquel artículo pero que sí tenía mucho que ver conmigo. Es decir, que a lo mejor no tenía nada que ver con ellos, pero sí tenía mucho que ver con nosotros.

Tipos duros

Son los de la generación de la ginebra y el tabaco. ¡Dios mío, cómo les ha gustado la ginebra a esa gente! Casi podría llamárseles así, la generación de la ginebra. O la generación de Howard Hawks. O la generación de Juan Benet, que es el autor del famoso artículo. Son la generación de los tíos: si nuestros padres andan entre los 60 y 70, ellos andan entre los 50 y 60. ¡Y son tan duros! Son unos tipos duros. Lucharon contra el franquismo. Corrieron ante los grises. No podían leer a Miguel Hernández. ¡No podían leer nada, los pobres! Están muy politizados. Odian los colores, las flores, y las cosas «recargadas». Son escuetos, austeros, no toman postres, no les gustan los dulces. Les encanta Jacques Brel y la ginebra, pero no la tarta de chocolate. Les encanta Gil de Biedma, y en general todo lo que es soso, realista, menor, sobrio, discreto y, si es posible, descreído y desdeñoso. Odian a los americanos. Aman a Howard Hawks, a Hemingway y a Raymond Carver, pero odian a los americanos. Creen que Woody Allen es un cineasta «muy europeo» (esta idea, particularmente, me hace partirme de risa en las noches de luna). No les gusta Borges. No les gusta Nabokov. No les gusta la ópera ni, en general, la música. No les gusta Thomas Pynchon. No les gusta Rubén Darío (es recargado). Les gusta Raymond Carver, a quien consideran, absurdamente, un importante escritor norteamericano. Sartre, Lukacs, Benjamin y Bertolt Brecht les ponen supercalientes. Afirman que todo es política. No se creen nada. Son la generación de los descreídos y los desmitificadores, recios bebedores de ginebra que descubrirían factores socioeconómicos hasta en la ballena de Pinocho (es el capitalismo que devora al proletario Gepetto).

Estamos hartos

En una palabra: que estamos hartos de ellos y de sus anatemas. Que ya basta. Jacques Brel es insoportable. Raymond Carver es un coñazo y ni él ni Paul Auster son los dos escritores americanos más importantes de la actualidad (ni siquiera son muy importantes). El cine clásico americano es simplón, sentimental y profundamente falso. Casablanca es una ñoñería. Los que se emborrachan todas las noches se llaman alcohólicos. Borges y Nabokov son los mayores genios literarios de la segunda mitad del siglo. Matrix es mucho más interesante que toda la obra de Teodoro W. Adorno (me refiero al filósofo, no al gato de Cortázar). Fidel Castro es tan abominable como Pinochet. Lenin fue un asesino tan repugnante como Franco. Vázquez Montalbán no fue un escritor «comprometido», sino un hipócrita defensor de dictaduras. La palabra «compromiso» no significa nada, y además huele a cadáver. El arte se dirige a la parte espiritual del hombre, mentecatos. La belleza no es un concepto burgués, cretinos. Todo no es política, ignorantes. Ya basta. Dejadnos un poco en paz. Callaos un poco, borrachos.

Francisco Sosa Wagner: La vacuna como síntoma

pseudopodo — Thu, 29 May 2008 15:10:49 +0000

(artículo en el Mundo, reproducido por Garciamado el 28 de mayo de 2008 )

Se nos sermoneará que España está más cohesionada que nunca, pero la realidad se aleja de esta suerte de hipnotismo que se viene administrando desde los púlpitos de la corrección política, con sospechoso tesón. Precisemos: España, esa compleja entidad colectiva plena de esencias y presencias, va a su aire: productiva, inquieta, creadora, cada vez más ajena a los discursos políticos, siempre a medio camino entre la fábula y la ficción tragicómica. A esa España, que por supuesto no se rompe ni se desgarra, no aludo. Me refiero al Estado que, sometido al pulso de la fragmentación, ofrece las trazas de un astro menguante.
Los ejemplos a exhibir son tan abundantes que emiten ya sonoras alarmas. Así, en el problema del agua chapotean conflictos derivados de la política de obras hidráulicas, pero también las previsiones de los nuevos estatutos que han tenido la mano larga a la hora de apropiarse de ríos enteros, incluso de aquellos que tienen la osadía de traspasar las fronteras españolas y adentrarse en algún país extranjero. El río, para el Estatuto por el que fluye parece haber sido la proclama de una facundia autonómica que el Estado no ha sabido combatir con medios adecuados, todos ellos por cierto, en la alcancía de la legislación española desde hace mucho tiempo. Hay ya incluso alguna provincia que pretende quedarse con su río, emulando así en avidez hídrica a sus hermanas mayores, las comunidades autónomas. Sólo falta que los municipios se apunten al festín. De ahí que se amontonen los pleitos y se llame a las puertas del Tribunal Constitucional para que éste enderece los desaguisados que esparcen por doquier políticos tan largos de ambiciones como cortos de mesura en la administración de la res publica.
Por su parte, los dineros públicos han desatado una guerra entre comunidades, enfrentadas hoy ya las ricas con las pobres, las del este con las del oeste, y las del sur con las del norte. Se lanzan entre ellas balanzas como proyectiles, o se recurre a acuñar criterios de inversión del Estado en función de los intereses de cada cual: quién blande la población, joven o envejecida, castiza o inmigrante; quién la superficie forestal; quién el turismo. Sólo falta que se invoque el consumo de sidra o el de paella para allegar recursos y construir fortunas regionales. Un deslizadero éste que amenaza despeño, bendecido -de nuevo- por el Parlamento, por el Gobierno, incapaces de administrar el sacramento del orden y la disciplina en asunto de tanta sustancia. Ya veremos cómo se encarrila todo este embrollo y si será también el Tribunal de la calle de Domenico Scarlatti de Madrid el que al final se vea obligado a concertar lo que los políticos han desconcertado. Y veremos qué secuelas deja: de agravios no satisfechos, de rencillas entre vecinos, de afrentas, todas a la espera de ser saldadas en algún combate próximo. La víctima siempre es la misma: la solidaridad entre los españoles, una de las piezas que justifican nada menos que al Estado moderno, construido precisamente para fabricar cohesión entre las clases sociales y entre los territorios. En Italia, tras las recientes elecciones, se está cociendo el mismo guiso y ahí está el Norte poderoso desafiando al Sur menesteroso. Pero, en aquella península, las banderas de la insolidaridad y del egoísmo las enarbola la derecha más reaccionaria mientras que, en estos pagos, ¡encima! llevan vitola de progreso.
Pues ¿qué decir de la Sanidad? Acaba de aparecer un libro -Integración o desmoronamiento. Crisis y alternativas del sistema nacional de salud, firmado por Juan Luis Rodríguez-Vigil Rubio, político socialista que tuvo significadas responsabilidades en Asturias-, donde se analiza sin vacua palabrería la situación en que se halla el que quiso ser modelo sanitario. Para Vigil, «el sistema nacional de Salud tiende cada vez más a configurarse como un sistema no excesivamente articulado, poco armónico y de creciente heterogeneidad que, además, carece de instrumentos eficaces para fortalecer su cohesión, dado que para funcionar depende casi en exclusiva de la mejor o peor voluntad que en cada caso y momento tengan los gobiernos autonómicos… por lo que no resultan en absoluto extrañas las decisiones y los actos de descoordinación que emanan de los distintos integrantes del servicio nacional de Salud y que favorecen claramente la fragmentación del conjunto».
Un camino por el que se llega a situaciones tan pintorescas como la que ofrecen los distintos calendarios de vacunaciones o la más inquietante del gasto farmacéutico, pues en algunas regiones se restringe la dispensación de unos fármacos que en otras se recetan con largueza. De igual forma, son manifiestas ya las diferencias que existen entre comunidades en relación con las listas de espera, con la salud bucodental, con los servicios de salud mental y otras especialidades y superespecialidades. El riesgo, para Vigil, es claro: se está a un paso del «descoyuntamiento del actual servicio nacional, el cual podría llegar a mutar en 17 sistemas sanitarios diferentes».
Por su parte, la Ley de Dependencia, estrella de la política social del Gobierno, se proyecta sobre la realidad de forma renqueante y, por supuesto, a 17 velocidades distintas pues todo queda al albur de la voluntad política, del dinero y los medios personales empleados, de las prioridades de cada región… La mayoría de los ciudadanos que se acercan a las oficinas para que los servicios correspondientes valoren su grado específico de discapacidad pasan una auténtica crujía que sólo tiene de emocionante el hecho de ser distinta y de diferente alcance en cada Comunidad Autónoma.
Si pasamos a otro servicio público vertebrador, el de Educación, las conclusiones son las mismas, sólo que en este ámbito nos encontramos en un estadio más maduro de fragmentación, agravado por la vuelta de tuerca que se percibe en la política lingüística de las comunidades bilingües. Pero hay más. En el caso de la enseñanza superior y respecto de los títulos universitarios, una responsabilidad indeclinable del Estado -artículo 149.1.30 de la Constitución-, la ley reciente de universidades opera con una agresiva frivolidad: se suprime el modelo general de títulos por lo que el panorama que se avizora es el de una diversidad abigarrada de títulos de libre denominación en cada universidad, vinculados tan sólo a directrices mínimas del Gobierno, válidas para vastas áreas de conocimiento, y a la intervención -más bien formal- de la Comunidad Autónoma y del Consejo de Universidades, que siempre habrán de preservar «la autonomía académica de las universidades».
A todo esto hay que añadir la amenaza, que pende sobre el empleo público, de aprobar 17 leyes de funcionarios y sobre la Justicia que, si el Todopoderoso no lo remedia, verá nacer en breve 17 consejos regionales judiciales, como si no fuera castigo suficiente el general de Madrid. Etcétera, etcétera.
De verdad, ¿exige la diosa de la autonomía que ardan en su pebetero tantas y tan variadas ofrendas?
Para sortear la angustia se impone una pregunta final: ¿Tiene todo esto remedio? Creo que sí. En mi opinión, enderezar los pasos dados de forma tan atolondrada exige retomar el camino y señalar una meta que, a estas alturas, no puede ser otra que la del Estado federal. Un Estado que, cuando está asentado y produce frutos cuajados (EEUU, Alemania, etcétera), no es sino una modalidad de Estado unitario, con potentes instrumentos de cohesión y con junturas bien engrasadas.
Lo demás es crear poderes neofeudales y facilitar la consolidación de redes clientelares. Es decir, asumir el riesgo cierto de la esqueletización del Estado.

Bolonia: ¿otro espejismo europeo?

pseudopodo — Fri, 09 May 2008 07:38:24 +0000

(encontrado en Firgoa)

Por Julio Carabaña

La intención principal con la que escribo las presentes líneas es informar sobre el llamado proceso de Bolonia y sobre la situación de la Universidad española en relación a él. Semejante intención implica, voy a aclararlo desde el principio, más inmodestia que la habitual en quien escribe por creerse mejor informado que los potenciales lectores. Este sería el caso si yo me hubiera propuesto simplemente explicar como universitario a lectores que trabajan fuera de la Universidad el significado de los cambios en los planes de estudio que más pronto que tarde los compromisos internacionales adquiridos por nuestras autoridades nos obligarán a poner en marcha. Pero la verdad es que, habiéndome propuesto informar también sobre estos cambios a la gente que trabaja y estudia en la Universidad, estas líneas están escritas desde supuestos todavía más fuertes e inmodestos, a saber, que la mayoría de mis colegas, los profesores de la Universidad, no tienen más que vagas y remotas nociones, adquiridas de oídas o a lo sumo en los periódicos, de lo que puede significar ‘Bolonia’ para la Universidad española, y que la minoría que tiene ideas más precisas las tiene por lo general sesgadas, incompletas y bastante erradas. Dicho lo cual, me siento en la obligación de apresurarme a explicar cómo he llegado a creerme con más saber que la mayoría de mis colegas.

Me enteré de lo de Bolonia primero por los periódicos, como todo el mundo, pero no le dí mayor importancia, habituado como estoy a la grandilocuencia y vacuidad de tantas declaraciones europeas. Cuando vi que la Ley de Universidades que hizo aprobar el PP en 2001 incluía artículos facultando al gobierno para adecuar por decreto la Universidad española al Espacio Europeo de Enseñanza Superior comencé a inquietarme un poco, pero tampoco le presté mucha atención, suponiendo que todo quedaría en algunos cambios de nombres. Me inquietó definitivamente el entusiasmo con que un colega partidario de toda innovación nos contó en un aparte del Congreso Europeo de Sociología (Murcia, 2003) que definitivamente se iban a adoptar los nombres de ‘grado’ y ‘máster’, amén de la pasión que puso en discutir si los grados iban a ser de tres o cuatro años. Argüí que eso ya lo habíamos hecho sin mucho éxito en la Ley de Educación de 1970, e inquirí por la diferencia entre cinco y tres más dos, pero tuve la impresión de que los cambios pretendían ser más que nominales. Intrigado, continué mi indagación entre las autoridades académicas, y encontré que su perspectiva era la de quien ve venir algo inevitable a lo que no queda otra que adaptarse, una actitud más reactiva que proactiva. Mientras tanto, se iba discutiendo en la prensa si Bolonia obligaba a reducir las titulaciones, suprimiendo específicamente las de Humanidades e Historia del Arte, si favorecía la uniformidad de las Universidades o su autonomía y diversidad, si obligaba a cambiar la manera de enseñar sustituyendo las clases magistrales por tutorías, si el ‘crédito europeo’ obligaba a contar la duración de los estudios incluyendo las horas de trabajo de los alumnos y, lo que más tarde oí y más me asombró de todo, si implicaba un cambio de énfasis desde la enseñanza, donde presuntamente está ahora, al aprendizaje, donde al parecer nunca se ha puesto antes. Tinta de calamar, en mi experiencia, entre la que no se distinguía si eran los grados cortos o los masters largos los que iban a heredar las competencias profesionales de las licenciaturas. Por último, la publicación en el 2004 de los Reales Decretos regulando grados y postgrados, aunque dejó claro la intención de privilegiar el grado, seguía dejando la cuestión sin zanjar.

El efecto cumulativo de tanto leer y oír sin poder decidir a qué atenerme desbordó los muros de contención que tengo previstos para tales casos. Así que, venciendo la repugnancia que me producen las reformas de planes de estudios tras las dos o tres perfectamente inútiles que ya llevo vividas, y levantando la presunción de sabiduría y prudencia que mantengo por principio a favor de las autoridades, decidí dedicar un tiempo a enterarme por mí mismo del asunto, influido también, no debo ocultarlo, por el hecho de ejercer como docente de Sociología de la Educación, materia a la que el tema no le es del todo ajeno, aunque sea más propio de otras como Educación Comparada o Política Educativa. El tiempo que he dedicado a este estudio no ha bastado para convertirme en nada cercano a un experto, según yo mismo noto en la cantidad de cosas que ignoro o no acabo de entender bien; pero sí para ponerme en la obligación moral de compartir lo aprendido. Espero que nadie se tome a mal si aprovecho además para añadir algunas reflexiones de mi propia cosecha.

Anticipo las tres conclusiones más importantes a que he llegado tras mi modesto estudio. La primera es que, en efecto, la única cuestión sustantiva es la de las competencias profesionales que se concedan a los estudios cortos y a los largos. La segunda es que el programa de Bolonia no conduce ni siquiera lógicamente a los objetivos que dice pretender. La tercera es que en cualquier caso nuestra ordenación universitaria actual está ya tan adaptada al Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante EEES) como cualquier otro país y que estamos haciendo otro ejercicio de hipereuropeismo. Voy a justificar brevemente estas conclusiones, dejando para otra ocasión un análisis sociológico de las razones que mueven a acometer unos cambios que no necesitamos.

1. Bolonia: la versión oficial y una algo más real

La historia oficial del proceso de Bolonia comienza en 1998, más de cincuenta años después de que la unión de Europa echara a andar. Los cuatro países más importantes de la UE, Alemania, Francia, Italia y Gran Bretaña tienen sistemas universitarios muy distintos. Sus ministros de Educación, reunidos en París, para intentar armonizarlos. Alemania e Italia tienen solamente títulos largos, ‘títulos túnel’ sin salidas intermedias. Gran Bretaña y Francia tienen en cambio títulos de todas las longitudes. Acuerdan que Italia y Alemania introduzcan también títulos cortos, de modo que las enseñanzas de los cuatro países sigan una estructura con ciclos de tres y cinco años, amén del doctorado.

¿De donde la necesidad de armonizar los títulos?. La movilidad de los estudiantes es importante, pero lo es sobre todo la movilidad de los profesionales. El reconocimiento de los títulos es ante todo una cuestión de monopolio profesional. En la situación actual, la salud de los españoles es monopolio de los médicos españoles y la enseñanza de los españoles monopolio de los maestros españoles. Abrimos nuestro país a los otros licenciados europeos en la medida en que ellos abran el suyo a los nuestros. Ahora bien, eso nos conloca en un dilema si nuestros títulos son más largos que los suyos. Por un lado no queremos exigir más a nuestros titulados que a los extranjeros. Sería facilitar su competencia desleal.. Como se transparenta en un informe sobre la marcha de la convergencia, “en algunos países existen titulaciones conducentes al primer grado de duración extremadamente larga, 5 ó 6 años. Esto está claramente alejado de las líneas internacionales y debilita la competitividad europea e internacional de estos países”. (Tauch y Rauhvarger, 2002:23). Pero por otro lado, si exigimos menos a nuestros titulados empeoramos su calidad también en casa y tendremos peor medicina o peor enseñanza. Desconozco la historia interna de las negociaciones, pero su resultado, que fueran Alemania e Italia quienes se adaptaran a Gran Bretaña y Francia, ha de verse a la luz de esta contradicción.

Un año después, esta acomodación se presenta como un modelo para toda Europa en la Declaración de Bolonia, que firman 19 países. Aparece la metáfora espacial: un espacio donde se muevan libremente no sólo los titulados, sino también estudiantes. Y no se olvida la relación con la declaración de Lisboa, que había manifestado el propósito de convertir Europa en la economía más dinámica del mundo basada en el conocimiento. Y así comienza el ‘proceso de Bolonia’, cuya marcha se sigue mediante reuniones ministeriales en Praga en mayo de 2001, en septiembrede 2003 en Berlín y recientemente en Bergen (Noruega). El objetivo más general es facilitar la circulación de titulados y estudiantes. El objetivo más próximo es llegar a un sistema de títulos fácilmente comparables y reconocibles. Para conseguirlo, se proponen las siguientes medidas:

Duración de los estudios. Dos ciclos, uno de tres años y otro de cinco años, seguidos del doctorado.
Organización: el ECTS o ‘crédito europeo’ (European Credit Transfert System) cuya novedad consiste en que se expresa no en horas de clase, sino en horas de estudio .
Validez de los títulos. Se acuerda añadir al título un suplemento con el detalle de las materias cursadas para obtenerlos.
Didáctica: fuera de algunas observaciones sobre el ‘aprendizaje a lo largo de la vida’ (anglicismo que sustituye al galicismo ‘formación permanente’ usual hasta ahora) no he encontrado mención a la didáctica en los documentos de Bolonia.

Hago gracia al lector de la retórica oficial y paso a considerar brevemente la novedad y el alcance reales de estas medidas. El ’suplemento europeo’ no es más que nuestro expediente académico. Resulta realmente sospechoso, por lo demás, que unos títulos fácilmente reconocibles e intercambiables necesiten llevar adjuntos el mismo expediente académico que ahora se pide a los que quieren convalidar sus estudios entre carreras o universidades. Si los títulos van a ser más o menos automáticamente reconocidos por las Administraciones, el añadido tiene como mucho valor para información de las empresas (no es probable que un cliente pida el Suplemento Europeo al abogado cuyos servicios quiere contratar).

El ECTS es seguramente la primera unidad de medida oficial cuyo tamaño varía con los países. Esta revolución en los sistemas de medida, que ha escandalizado a no pocos científicos, tiene una explicación política. Se inventó en los programas de intercambio de estudiantes (Erasmus), con el fin de tener en cuenta el hecho de que los estudiantes alemanes tienen menos horas de clase que los franceses o los italianos. Si para computar el tiempo pasado en otro país se hubieran tenido en cuenta sólo las horas de clase, un curso francés habría valido por dos alemanes. Generalizada a Europa, su función consiste en que los países no tengan que cambiar sus tradiciones docentes. A efectos de intercambio, la unidad real es el año de estudios, que es igual a sesenta créditos, sean cuales sean las horas que el alumno tenga que asistir a clase. Visto así, el ECTS no es tanto una aberración como una trivialidad.

La única novedad, y sólo para algunos países, es la estructura cíclica. Los títulos cortos se llaman ‘bachelor’ y tienen entre 180 y 240 créditos. Los títulos largos tienen uno o dos años más, es decir, hasta 300 créditos, y se llaman ‘master’. Cinco años, o 300 créditos, son necesarios para empezar la redacción de la tesis doctoral, cuya terminación lleva un tiempo que se deja finalmente indefinido. Es muy importante tener en cuenta que quedan fuera del proceso general los títulos de Medicina, que se mantienen con su duración actual de seis años para la carrera y tres para la especialidad, y parece que también los de Arquitectura y Veterinaria, para los que se acuerdan regulaciones singulares de ámbito europeo.

2. El proceso no sirve para los objetivos que se propone

El EEES persigue dos metas distintas, pero implicadas. Una es que los títulos universitarios tengan validez europea y se facilite la movilidad de los profesionales y la competencia en sus servicios. Otra es que los cursos universitarios tengan validez europea, y se facilite la movilidad de los estudiantes. Obsérvese que la validez de los cursos es más ambiciosa que la de los títulos y la implica. Pueden homologarse los títulos sin que se homologuen los procesos, pero si se homologan los procesos quedan casi automáticamente homologados también sus resultados, que con mucha probabilidad serán idénticos.

a. La movilidad de los titulados

En principio, es difícil poner objeciones a estas metas declaradas. ¿Quién está en principio contra la movilidad?. Ahora bien, ‘Bolonia’ no es la movilidad, sino un proceso para conseguirla. La cuestión es si hay correspondencia entre medios y fines, tanto en términos de eficacia (si conducen los procesos a los objetivos) como en términos de eficiencia (¿No hay medios mejores?. ¿No son los costes mayores que los beneficios?). En suma, ¿de verdad producen movilidad más fácil medidas como la estructura en dos ciclos y los créditos europeos?.

Comencemos por el objetivo más modesto, la validez europea de los títulos. ¿Facilitaría la movilidad de los profesionales por Europa? Recordemos ante todo que la validez de los títulos es sólo uno de los obstáculos que se oponen a la movilidad de los profesionales por Europa, y seguramente no el mayor. Hay otros muy importantes, como la lengua o la diversidad institucional. La lengua, no el título, es la principal dificultad de los maestros castellanos para dar clase en Francia o Alemania, como demuestra el hecho de que tampoco les sea fácil enseñar en Cataluña. La lengua y la diferencia de las leyes son las principales dificultades para que los abogados ingleses actúen ante los tribunales fineses. Cuando el ejercicio profesional tiene la misma naturaleza universal de la Ciencia y es relativamente independiente de la lengua y de las instituciones locales, como puede ser el caso de los ingenieros, los arquitectos o los investigadores científicos, el título no suele constituir ningún obstáculo para la movilidad profesional. Por todas esas razones, más que por su lentitud e ineficiencia, hay en realidad muy poca actividad en los negociados de homologación de títulos.

Tenemos, pues, que la validez europea de los títulos contribuye a la movilidad, pero poco. Preguntemos ahora cuán lejos va a empujar Bolonia hacia esa validez. La aportación de Bolonia consiste en el compromiso de organizar las enseñanzas en un primer ciclo de ‘bachelor’ y un segundo ciclo de ‘grado’. Diré ya más que por muy buena voluntad que he puesto para comprenderlo no he encontrado manera de establecer relación entre las dos cosas. ¿Consiste Bolonia en que se reconozcan como equivalentes todos los títulos de la misma duración?. ¿Será en lo sucesivo igual haber estudiado filosofía, matemáticas o enfermería, con tal de que se hayan estudiado tres años?. Por que si no, se tendrá que seguir mirando lo que se ha estudiado, como se hace ahora. Los titulados de Medicina, para los que hay un programa común de estudios acordado a nivel europeo, sí que tienen títulos de equivalencia fácilmente reconocible.

Consideremos un título como maestro. Actualmente es condición sine qua non para enseñar en las escuelas españolas. Si alguien quiere enseñar con un título extranjero tiene que demostrar que es equivalente al nuestro o someterse a diversos exámenes complementarios o de conjunto. Una vez culminado el proceso de Bolonia, ¿aceptaremos para dar clase todos los títulos de tres años de los países firmantes?. Equivaldría a dejar sin objeto nuestro título de maestro. Si Bolonia quiere decir algo es que deberemos aceptar todo título de maestro de al menos tres años. Pero la cuestión sigue siendo qué es un título de maestro, y Bolonia no ayuda lo más mínimo a responderla. Baste con señalar que el título no existe en Francia, donde se hacen las oposiciones (CAPE) con cualquier License de tres años.

Confesaré que me siento un poco ridículo razonando tan prolijamente que la equivalencia de los títulos no es cuestión de cantidad, sino de cualidad. Pero es que no me resisto a la fascinación que me produce el hecho de que aparentemente toda Europa haya iniciado una jubilosa procesión que no lleva a ningún sitio. Si se quiere eliminar el obstáculo a la movilidad profesional que ahora supone el no reconocimiento de los títulos, no hay más remedio que seguir haciendo lo que tan mal se viene haciendo hasta ahora y negociar título por título, aunque en vez de país por país se haga en Europa en su conjunto, tal y como se ha hecho con los de Medicina. Si no, todo es palabrería.

b. La movilidad de los estudiantes

La validez europea de los cursos es a la vez más y menos que la de los títulos. Si además de facilitar la movilidad de los profesionales queremos facilitar la movilidad de los estudiante, entonces hay que homologar los procesos, es decir, los estudios. Lo cual es ciertamente más difícil que reconocer los títulos si se considera globalmente.

Hay dos maneras de facilitar la movilidad global de los estudiantes, la uniformidad del plan de estudios y el examen final. Hay además una manera de facilitar la movilidad parcial, la que se practica hasta ahora con notable éxito en el programa Erasmus, que es la convalidación parcial.

Cuando el título se consigue por asignaturas, la movilidad es tanto más fácil cuanto más uniforme el título. Era nuestra situación antes de la LGE y sobre todo de la LRU. Las carreras tenían el mismo plan de estudios, y si uno se cambiaba de Universidad su expediente reflejaba exactamente lo que había hecho en la vieja y lo que le faltaba por hacer en la nueva..

Cuando el título se consigue por examen, como en Alemania, la movilidad está garantizada porque los cursos (que aquí no son asignaturas) no son partes formales de la carrera. Simplemente uno prepara el examen donde mejor le parece y la movilidad no importa porque lo que decide es el examen.

Pero cuando los títulos son disímiles y se consiguen por asignaturas, la movilidad de los estudiantes es muy difícil. Los países sin examen final que, como España, han permitido la variedad de asignaturas, pueden seguir manteniendo la equivalencia de los títulos con cierta dificultad, gracias a la troncalidad y a la confianza entre universidades. Pero han dificultado mucho la movilidad de los estudiantes a mitad de carrera, complicando enormemente los procesos de convalidación de asignaturas. El problema con la movilidad estudiantil por Europa es, desde luego, mucho mayor, aunque solo sea por la diversidad mucho mayor. No obstante lo cual se ha conseguido una notable movilidad parcial gracias a las convalidaciones acordadas entre universidades en los programa s de intercambio.

El crédito europeo ha servido para salvar la distancia entre sistemas de organización de la enseñanza con muchas horas de clase, como el español, y con pocas, como el alemán. Pero no soluciona el problema del encaje automático en el título de la Universidad X de los estudios cursados en la Universidad Y. Puede garantizar la equivalencia temporal (cinco seminarios de dos horas semanales en Alemania igual a cinco asignaturas de cuatro horas semanales en España); pero no la equivalencia de contenidos -¿damos un Seminario alemán sobre Estado y Educación por equivalente de la asignatura Sociología de la Educación?. Como antes con los ciclos, tampoco en las materias se puede reducir la cualidad a la cantidad. El CE permite computar el tiempo de estudio, pero no la materia a que se ha dedicado ese tiempo. Ayuda tan poco a la movilidad de los estudiantes como la igual duración de los títulos a la de los titulados.

Para terminar con este punto, no sería excesivo preguntarse por la importancia del objetivo mismo de la movilidad estudiantil. Creo que la experiencia de los programas Erasmus autoriza la respuesta siguiente: tiene poco interés académico y mucho interés educativo. El atractivo de la movilidad europea no reside en el cambio de Universidad, sino en el cambio de país, lo que suele incluir cambiar de lengua y cambiar de sistema universitario. Para lo cual, felizmente, basta con la movilidad parcial, para la cual, también felizmente, sí que es útil la contabilidad por créditos europeos.

Concluyendo: el EEES es un método ineficiente para promover la movilidad profesional y es un método ineficaz para promover la movilidad estudiantil.

3. Y tampoco sirve para los objetivos que no se propone

a. La competencia entre Universidades

Además de los objetivos de movilidad declarados, algunos han querido apreciar en el proceso otros más ocultos o menos publicitados. Así, en la referencia a la declaración de Lisboa y la metáfora del espacio han visto tanto liberales como enemigos de la globalización la intención de introducir competencia entre las Universidades. Por ejemplo, The Economist:

“Las universidades son un desastre en Europa…. Los problemas básicos de las Universidades son los mismos en toda Europa: mucho control estatal y poca libertad para lleva sus propios asuntos. Los gobiernos han forzado a las universidades a educar a bajo coste ejércitos de estudiantes y les han privado de las dos libertades que necesitan para competir en el mercado internacional: seleccionar a los estudiantes y pagar a los profesores un salario de mercado por su trabajo. Es verdad que los europeos están dando algunos pasos prácticos para mejorar los problemas de las Universidades. La Declaración de Bolonia, firmada en 1999, intenta producir un único ‘espacio’ europeo de Educación Superior, introduciendo una combinación de cualificaciones (sic) comparables y de créditos transferibles. Varias iniciativas estimulan a la gente a estudiar en otros países. El programa Erasmus, por ejemplo, ha beneficiado ya a más de un millón de estudiantes. Esta combinación de mayor transparencia y más alta movilidad ha de promover la competencia entre las Universidades”. (The Economist, 2005:10).

La impresión es que también The Economist ha sucumbido al encanto poético de la expresión ‘espacio europeo’, lo que sin duda puede servir de consuelo a muchos. Ya hemos visto que, pensando un poco, es difícil ver conexión entre duración de los títulos y competencia. Pero si la hubiera, si la reducción de las licenciaturas a tres años fomentara la competencia entre las Universidades, entonces habría que preguntarse qué hay realmente tras el socorrido discurso de la competencia, aparte de mucho liberalismo irreflexivo.

Podría ser buena idea comenzar la indagación con un testimonio de Mas-Colell, sin duda una persona con autoridad para hablar de la materia, que sabe mucho sobre competencia, como celebrado economista, y sabe mucho sobre universidades, como encargado que ha sido durante algunos años de las catalanas. Uno esperaría que Mas-Colell conociera con precisión cómo funciona la competencia entre Universidades. Incluso que él mismo hubiera elaborado o mejorado una teoría sobre el asunto. Pero después de todo lo que se oye sobre las bondades de la competencia entre las Universidades causa cierta sorpresa comprobar que no es así. Dicho con sus propias palabras:

“Admito un prejuicio. Creo que es bueno y saludable que haya competencia entre instituciones de enseñanza superior. Pero me temo que para justificar esta opinión sólo puedo, por el momento, recurrir a ejemplos americanos o a anécdotas europeas. Sería bonito tener teoremas o, por lo menos, algo de teoría. Es claro que el ‘mercado’ de la enseñanza superior no es un mercado económico en ningún sentido económico riguroso…..Así que tenemos un interesante tema de investigación. ¿Qué significado del término ‘competencia’, si es que hay alguno, encaja, como característica deseable, en el campo de la enseñanza superior”. (Mas- Colell, 2003:14).

Ya se ve que Mas-Colell no pretende resolver el puzzle, pero ofrece algunas conjeturas bastante atinadas sobre qué significados del término competencia no encajan en la enseñanza superior. El primero es la competencia para atraer estudiantes. No estaría bien que se basara en facilitar los títulos. Quizás debería basarse “en efectos de reputación que generan recompensas en los mercados profesionales (o al menos en los más orientados económicamente)”. Pero esta competencia basada en la reputación, que tan importante parece en Estados Unidos, sería insuficiente en Europa por muchas razones, entre ellas la diversidad de lenguas, que las autoridades locales que financian la Universidad no tienen interés en atraer forasteros y, lo que es más importante, por falta de la correspondiente cultura: “Estamos todavía dominados por una cultura genérica del título en la cual lo importante es tener un título para ejercer, o para abrir el camino del ejercicio, y es mucho menos importante el colador del grado” (Mas-Colell, 2003:15).

Poco puede hacer por esta competencia ‘buena’ el proceso de Bolonia, continúa el ex-director general de universidades de la Generalitat. Tampoco los Estados, dado que las sanciones económicas son inútiles, pues “en cierto sentido, una universidad es demasiado grande para fracasar. Tras los subsidios públicos está la educación de los jóvenes. Penalizar la universidad es tanto como penalizar a los estudiantes, y esto puede no ser aceptable” (Ibídem, 19). En resumen, lo que Mas-Colell, con todo su saber y experiencia, se atreve a decir sobre este tema de la competencia entre Universidades es que conjetura que es buena porque se da en Estados Unidos, siempre que no consista en atraer estudiantes ‘regalando’ títulos, sino elevando su valor; y que no tiene idea de cómo conseguirlo, pero que ni Bolonia ni los estímulos económicos funcionan.

b. Los intereses del capital

En un manifiesto bastante difundido promovido por profesores de filosofía de la UCM, se argumenta que el proceso de Bolonia tiene como finalidad despojar a la Universidad de su misión de transmisión cultural y reducirla a la formación profesional. Temen estos filósofo que la Universidad se ponga al exclusivo servicio de la empresa y que atienda únicamente a la formación de los profesionales solicitados por las compañías. Les preocupa que menosprecie las demandas desligadas de intereses mercantiles relacionadas con la formación desinteresada en las ciencias o en las humanidades. Indicios de ello parece que han apreciado en la insistencia de los discursos oficiales en la adquisición de habilidades, destrezas y competencias, olvidando los saberes.. Y les habrá confirmado plenamente en sus temores las fichas técnicas que acompañan cada propuesta de título recientemente emanadas del MEC: no parece sino que se tratara de depurar la enseñanza universitaria de todo ’saber qué’ para dejarla reducida a ’saber cómo’. Todo ello, quizás, al servicio de un propósito que ha enunciado así un autorizado intérprete de las tendencias de época, importante especialista en estudios sobre la Universidad: “Un objetivo esencial del cambio previsto es que el título de “Bachelor”, o asimilado, permitirá a los estudiantes abandonar la universidad más pronto de lo que ahora acostumbran en la mayoría de los Estados de la Unión” (Michavila, 2003).

Por otra parte, a estos profesores les preocupa que se acentúe el elitismo actual de la Universidad si los títulos de grado acaban siendo “un mero pase” al mundo laboral y los de posgrados, que son los que verdaderamente van a introducir la diferencia en cuanto a la cualificación, se conviertan en un negocio, o por lo menos vayan a ser pagados en mayor parte por los alumnos.

Sin embargo, muchos profesores que no son filósofos, e incluso algunos que lo son, no encuentran del todo mal un título corto que les permita deshacerse de los alumnos malos movidos, si es que a tanto se llega, por meras motivaciones instrumentales y pragmáticas y quedarse a solas con los alumnos buenos verdaderamente interesados en la materia que estudian por amor al estudio. A estos no les importa que los segundos ciclos sean elitistas siempre que se trate de un elitismo del saber, no de un elitismo de tecnología. Quienes hayan leído el decreto español que regula el postgrado, sin embargo, saben que se dejan abiertas las dos posibilidades. Como las disposiciones francesas de las que parecen calco, el decreto en cuestión prevé la creación paralela de masters de especialización y de masters de doctorado.

Es muy probable que muchos estén pensando en que con Bolonia se van a matar los tres pájaros de un tiro: títulos rápidos para los que quieren colocarse rápido, especializaciones exigentes para quienes desean colocarse bien, doctorados tranquilos para quienes aman el saber por el saber. Sería una explicación de por qué los países de París-Sorbona acordaron rebajar la duración de los títulos al nivel anglo-francés en lugar de subirla al nivel italo-alemán. Algo pudo influir el mismo juego de la competencia entre los países (o mejor, entre sus funcionarios), en el cual cada uno intenta dar a los demás gato por liebre. Pero lo determinante parece haber sido la reputación del sistema universitario norteamericano, particularmente elevada entre quienes piensan en Universidad en términos de investigación. Si, en efecto, Mas-Colell conjetura que la competencia es buena para Europa es porque cree que está en el origen de la alta calidad de la Universidad norteamericana. Para él es evidente que los EEUU tienen un sistema soberbio de research and teaching, aunque no considera fácil importarlo a Europa (la razón es sumamente interesante para los afectados por la retórica de Bolonia: la homogeneidad de los Estados Unidos y la centralización de su sistema (sic), incompatible con la diversidad europea). De la misma opinión de Mas-Colell son los numerosos investigadores españoles que han hecho sus tesis en laboratorios norteamericanos o estudiado su post-doc, siempre en las mejores universidades, y los no menos numerosos gestores que se han formado en escuelas de negocios de Estados Unidos o calcadas de las de allí. Y, desde luego, The Economist: “América tiene el mejor sistema de educación superior del mundo” (2005:6) según dos criterios, las publicaciones de sus proferores (44% de los artículos más citados del mundo) y la democratización (un tercio de los jóvenes termina el primer ciclo y un tercio de ellos, es decir, un noveno del total, continúa a estudios más avanzados). Y dado que el sistema inglés comparte muchos rasgos con el norteamericano, comenzando por los nombres de bachelor y master, nada parece más natural que transferir al Reino Unido la reputación del sistema norteamericano (operación que facilita, desde luego, el prestigio tradicional de Oxford y Cambridge) y atribuir parte de su calidad a su organización en dos ciclos, de los cuales el corto proporciona mano de obra rápida y flexible y el largo profesionales e investigadores de alta cualificación.

Y sin embargo, algunos datos dan qué pensar, tanto en uno como en otro sentido. El mismo informe de The Economist que vengo citando, si bien afirma que las Universidades británicas están mejor que las continentales, no atribuye ningún papel especial en ello a la organización de los estudios, sino a las políticas de M. Thatcher. Por lo que se refiere a la inserción laboral, los datos indican que el valor de mercado de los títulos universitarios ingleses es muy inferior al de los continentales, y en concreto al de los españoles, como he mostrado en otro lugar: una tercera parte de los titulados ingleses se colocan como profesionales, frente a dos terceras partes de los españoles (Carabaña, 2003). Por último, las diferencias actuales de ingresos entre diplomados y titulados son tan grandes como las que hay entre diplomados y Bachilleres o técnicos de FP; si los postgrados heredan el nivel económico de las actuales licenciaturas, es muy probable que también hereden parte de su demanda. En suma, tampoco para la mercantilización de la Universidad sería Bolonia buen instrumento .

4. Tres maneras de adaptarse al proceso de Bolonia

Recordemos que el problema inicial es que Francia e Inglaterra expiden títulos de tres años con la misma validez profesional que los títulos alemanes e italianos de cinco años. Y que en Bolonia, en lugar de afrontar el problema directamente y negociar título por título, como se ha hecho con Medicina, se quedó en que se introducirían títulos cortos donde no los hubiera, sin definir claramente sus competencias en relación a los largos. La formulación de Bolonia es lo bastante vaga como para que quepan al menos tres niveles de adaptación:

Nivel 1, adaptación drástica. Los títulos largos se reducen a tres años. Así se evita que cinco años de estudios en Alemania o Italia valgan lo mismo que tres años en Francia o Inglaterra. (También podrían alargarse a cuatro o cinco años la duración de los títulos franceses o alemanes, pero eso nos colocaría en inferioridad frente a los Estados Unidos). Los nuevos títulos cortos heredan la validez oficial de los antiguos títulos largos. Los títulos de master no tienen más validez oficial, sino sólo ventajas de mercado.

Nivel 2, adaptación flexible. Se añaden títulos cortos, con su validez profesional propia, a los actuales títulos largos, que conservan asimismo su validez profesional. Además, los títulos largos se parten en un primer y un segundo ciclo ciclo, pero estos conservan la validez oficial, mientras que los ciclos cortos tienen solo valor de mercado.

Nivel 3. adaptación nominal. Se añaden títulos cortos, con su validez profesional propia, a los actuales títulos largos, que conservan asimismo su validez profesional anterior. Los títulos cortos no son por lo general primeros ciclos de los títulos largos, sino títulos distintos. Este tipo de adaptación equivale en realidad a la integración en la universidad de los estudios superiores no universitarios..

De las tres adaptaciones, la única que soluciona drásticamente el problema de la equivalencia es la primera. Las otras dos significan, como dice Tauch, que los titulados largos quedan expuestos a la competencia de titulados extranjeros con menos formación.¿Qué han hecho realmente los países europeos?. La información que sigue proviene del informe oficial preparado para la reunión de ministros de Berlín (Tauch y Rauhvargers, 20032), así como de los informes de Eurydice (2003, 2005) y las ordenaciones de las universidades.

Comencemos por el Reino Unido. Hay poco que cambiar allí, pues el modelo de Bolonia es en esencia su modelo de Bachelor y Master. Durante los años noventa se produjo la integración en la Universidad como títulos cortos de los estudios técnicos que se habían desarrollado al margen (Pratt, 1997). Según el informe de Eurydice, en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte, la mayoría de los cambios recientes se produjeron como respuesta a las recomendaciones del Dearing Report publicado en 1997. No obstante, los últimos avances de estas reformas también tienen en cuenta los objetivos del Proceso de Bolonia (sic; Eurydice, 2003:48). Toma en consideración que no incluye todavía, sin embargo, ni el suplemento al título ni la generalización de los ECTS, pero sí, misteriosamente, el aumento de unos foundation degrees de dos años de duración que otorgarán los Colegios de Further Educacion (equivalentes a nuestra Formación Profesional)..

En Francia se convierte la License de tres años en un genuino grado terminal (Tauch, 2002). En un primer momento pareció que se iban a suprimir los títulos de dos años, pero se han mantenido, por lo menos los técnicos (Le Monde, 20-6-2005). También se mantienen las Grandes Écoles, de modo que los mismos estudios de Ingeniería, Humanidades, Ciencias y Comercio que se cursan en tres años en las Universidades se cursan durante cinco en las Grandes Écoles. El sistema, por tanto, está todavía lejos de la integración (Jallade, 1991; Eicher, 1997). En la parte estrictamente universitaria, tras la License se introducen dos tipos de masters, uno profesional, que sustituye a la actual maîtrise alargándola un año, y otro orientado al doctorado que equivale al DEA, o Diplôme d’Études Approfondies que ya antes se obtenía en cinco años. En esencia, los franceses cambian poco, pero ese poco cambio consiste precisamente en declarar su License condición suficiente para todo ejercicio profesional. Así, la License es suficiente tanto para presentarse al examen para profesor de primaria (CAPE) como de secundaria (CAPES). En Francia, adaptarse a Bolonia no significa reducir la duración de las carreras, sino dividir el curso escolar en cuatrimestres.

El país que más ha hecho aparentemente para adaptarse a Bolonia es Italia. Italia realizó en 1990 un proceso de integración de los estudios técnicos (entre ellos Magisterio) en la Universidad (Consejo de Universidades, 1986; Avveduto y Moscato, 1992). Por decretos ministeriales de 1999 y 2003, las antiguas laureas largas, única existentes y que daban derecho al título de dottore, se han dividido sistemáticamente en laureas de tres años y laureas especialistas de dos años más. Algunas de las laureas cortas proceden de los Diplomas Universitarios incorporados en 1990. En cualquier caso, a partir del curso 2001-2002, la Universidad se comienza a los 19 años y la carreras duran lo siguiente: medicina, seis años, Veterinaria, Odontología, Farmacia y Química, cinco años (masters integrados), el resto de carreras, tres años, con diplomas posteriores de especialización de duración variable (Eurydice, 2003:34). Es impresionante la proliferación de titulaciones, que en alguna contabilidad oficial ascienden a varios miles (véase el cuadro Ciencia Política en Bolonia, cuya simple lectura persuade de que el proceso de Bolonia esté llevando a títulos fácilmente reconocibles u homologables). La clave está en la classe de laurea, que comprende todas aquellas titulaciones semejantes, a las que las Universidades pueden dar nombres distintos. No he conseguido hacerme una idea clara sobre la validez profesional de las nuevas laureas. En Magisterio, por ejemplo, sigue vigente todavía la antigua de cuatro años, y es incierto si se sustituirá por las laureas de tres. Existe la posibilidad de que se trate de una adaptación más bien nominal; según Tauch, Italia y Alemania tienen problemas con la validez profesional-administrativa de los títulos de tres años, pues la validez de las antiguas licenciaturas se ha transferido a los nuevos masters (Tauch, 2002). De ser así, Italia estaría llevando a cabo una interpretación flexible de Bolonia.

Alemania había introducido ya en 1998, antes incluso de París-Sorbona, las denominaciones de Bachelor para los títulos de Escuelas Especiales y Magister para los diplomas propiamente universitarios en 1998, comenzando así la integración de las Escuelas Especiales. El proceso está consistiendo básicamente en introducir primeros ciclos que apenas se comunican con los largos. No hay prácticamente estructura cíclica y la mayor parte de los títulos largos o magister no han cambiado ni en la ordenación de las enseñanzas ni en la necesidad de los exámenes de Estado. Son masters ‘integrados’ (Véase en el apéndice Derecho en Colonia). Alemania está siguiendo claramente un patrón de adaptación nominal a la arquitectura en dos ciclos.

En la mayor parte de los países de Europa Central parece que se está siguiendo la pauta alemana. Las antiguas licenciaturas han cambiado o no su nombre a masters, pero sin ceder su valor profesional a los bachelors, que quedan en el limbo. Así está previsto que sea en Lituania, Noruega, Hungría, Bulgaria, Austria, Suiza, Flandes y Valonia (Tauch, 2002).

5. España, una adaptación drástica.

En su estudio comparando los primeros ciclos universitarios europeos, Jallade (1991) puso a España, junto con Suecia, como ejemplos de sistema integrado. En efecto, la LGE de 1970 realizó ya en España la incorporación a la Universidad de los títulos de grado Medio de Magisterio, ATS y Peritajes Industriales y Mercantiles que en Inglaterra e Italia se incorporan en los noventa y en Alemania se están integrando ahora. Tenemos así carreras cortas de tres y largas de 5 años. La LGE llegó incluso a introducir el título de diplomado en las carreras largas, tras los tres años que se podían estudiar en los colegios universitarios, si bien con poco éxito. Desde la LRU tenemos además combinaciones de primeros y segundos ciclos, así como expertos y masters que duran uno o dos años y tenemos cursos de doctorado cuya duración se había concretado en dos años. Es decir, tenemos exactamente la estructura de dos ciclos de Bolonia, con muchos ‘masters’ integrados, pero también con muchas combinaciones de primeros y segundos ciclos. (Los que creen que el esquema ‘grado’ -’postgrado’ es prescriptivo para todas las carreras, deben recordar que Bolonia contempla la posibilidad de masters ‘integrados’ de 300 créditos, o sea, de cinco años, sin ‘grado’ intermedio, es decir, las actuales y tradicionales licenciaturas). Resultado en parte de la inercia de la tradición y en parte de los impulsos de reforma y renovación, nuestro sistema universitario está actualmente formado por primeros ciclos de tres años, segundos ciclos de dos años y títulos integrados de cuatro o cinco años muchos de ellos con dos ciclos. Esta estructura cumple ya con el programa de Bolonia mucho más que la adoptada en Alemania en 1998, que se limita a establecer títulos cortos sin prácticamente estructura cíclica. Podríamos incluso describir los acuerdos de Bolonia diciendo que consisten en que todos los países europeos adopten el modelo español de ordenación universitaria. Quizás sea esto un poco exagerado, pero no es mala manera de decir que podíamos habernos quedado quietos.

Y sin embargo, parece que nos hemos inclinado por una adaptación drástica con, además, contracción de la oferta. Lo que parece que se intenta es que todas las carreras duren tres años y tengan las competencias profesionales de las que tienen ahora cinco. Reducidas las licenciaturas de cinco (algunas de cuatro) a tres años (aunque quizás tengan algunas otro año de prácticas) el actual doctorado y los actuales estudios de postgrado se convierten más o menos en el segundo ciclo.

Digo parece porque muchos confían en que los másters que se están apresurando a proponer a las autoridades académicas serán exigidos para determinados puestos públicos y porque los Reales Decretos que regulan la reforma dejan una puerta abierta a la validez oficial de algunos títulos de máster. El art.8.3 del decreto de postgrado dice que “el Gobierno podrá establecer directrices generales propias y requisitos especiales de acceso en los estudios conducentes al título oficial de Master en aquellos casos en que, según la normativa vigente, dicho título habilite para el acceso a actividades profesionales reguladas”. Galimatías que podría traducirse así: para el ejercicio profesional bastará el grado, salvo cuando los colegios profesionales consigan del Gobierno una excepción. Los Reales Decretos están escritos como si lo único exigible fuera a ser el grado; y las propuestas de títulos presentadas a primeros de Febrero van por ese camino. Los Ingenieros Técnicos, por ejemplo, están vigilando para que ningún resquicio de la legislación permita la pervivencia de diferencias reminiscentes de los actuales ingenieros superiores. Diplomaturas y licenciaturas van a necesitar en adelante el mismo tiempo e formación. Va a necesitar los mismos años de estudio un maestro de Infantil que un profesor de Bachillerato o de Universidad, un ingeniero técnico que un ingeniero superior, un contable que un economista. Las únicas distinciones acertadas eran las que veníamos haciendo entre aparejador y arquitecto y entre ATS y médico.

De ser acertada esta adaptación drástica, significaría que llevábamos años moviéndonos en la dirección equivocada. Habíamos ido probando y ensayando una estructura para el doctorado, pero gracias a Bolonia hemos descubierto que urge suprimirla. Llevábamos mucho tiempo con licenciaturas e ingenierías de cinco años, haciendo algunas pruebas unas veces con cuatro y otras con seis, pero gracias a Bolonia hemos descubierto que a nuestros licenciados les sobran dos años de estudios (si bien les puede faltar uno de prácticas). Dos errores históricos a los que habíamos llegado tras mucho ensayo y error, y de los que nos ha sacado Bolonia sin el más mínimo esfuerzo.

Pero si estos cambios fueran en la dirección equivocada, estaríamos desmantelando innecesariamente un sistema que ha costado mucho construir. Estaríamos siendo víctimas de un espejismo, otro, en nuestro prurito por ser más europeos que nadie. Más prudente que este europeísmo atolondrado sería, quizás, seguir el patrón de la mayor parte de los países e ir paso por paso, haciendo primero las adaptaciones estrictamente necesarias, que son pocas o ninguna, y luego solo las que se demostraran convenientes.

Madrid, 13-2-06

Referencias

Avveduto, Sveva, y Moscati, Roberto, 1992 Oltre la laurea.Nuove posibilita educative nel sistema formativo che cambia..Milan, Instituto Franco Angeli.

Consejo de Universidades, 1986 Las enseñanzas universitarias en España y en la Comunidad Económica Europea. Madrid:MEC.

Eicher, JeanClaude, 1997 “The recent evolution of Higher Education in France: growth and dilemmas”. European Journal of Education, 32(2):185-198.

Eurydice, 2005 Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2004-2005. Nacional Trends in the Bologna Process. Bruselas: Eurydice.

Eurydice, 2004 Glosario Europeo sobre Educación. Vol. I: Exámenes, certificados y títulos. Madrid:CIDE.

Eurydice, 2003 Organizaciópn de la Estructura de la Enseñanza Superior en Europa 2003/04. Tendencias nacionales en el marco del Proceso de Bolonia. Madrid:CIDE.

Jallade, Jean Pierre, 1991 L’Enseignement supérieur en Europe. Vers une évaluation comparée des premiers cycles. París :La documentation française.

Mas-Colell, Andreu, 2003 “The European Space of Higher Education: Incentive and Governance Issues“. Rivista di Politica Economica,

Michavila, José María, 2003 “La formación universitaria y la construcción del espacio europeo de educación superior”. Texto manuscrito.

Pratt, John, 1992 “Unification of Higher Education in the United Kingdom”, European Journal of Education, vol. 27, 1-2, 29-44.

Tauch, Christiqan y Andreys Rauhvarger, 2002 “Survey on Master degrees and joints degrees in Europe”. Septiembre 2002. EUA (www.unige.ch/ena/In/Pulblications)

The Economist, 2005 The brain business. A Survey on Higher Education.Suplemento, 10-9-05.

Mario Vargas Llosa, “Piedra de toque”

pseudopodo — Tue, 06 May 2008 12:57:26 +0000

Otro autor del que tengo muchos artículos recortados es Vargas Llosa. Aquí algunos que he ido encontrando:

Haiti – la muerte (25/04/1994)
Los estragos de Onán (18/12/1994)

Muñoz Molina en El País: “Travesías”

pseudopodo — Wed, 21 Nov 2007 10:28:51 +0000

Tengo muchos artículos recortados de El País en los años 1994 y 95. Muñoz Molina escribía cada semana una columna titulada Travesías. Afortunadamente, ahora El País ha puesto todo su archivo en Internet gratis, y puedo tirar todos esos recortes que, de todos modos, eran inencontrables. Lo único malo es que la web de El País no crea una url para la búsqueda, así que no puedo poner aquí un enlace al conjunto de todos los artículos. Para encontrar esa seríe de artículos, lo mejor es poner “Travesías” en “Titular y subtítulo” dentro de la página de búsqueda de El País (ojo a la fecha: por defecto es el último año).

Lo que sí pueden ponerse son enlaces a artículos concretos. Aquí van los que he ido encontrando entre mis recortes (iré añadiendo más)

Indiana Schindler 06/04/1994
Los pasos de Adán y Eva 21/12/1994

Casi todo Andrés Ibañez

pseudopodo — Sat, 10 Nov 2007 23:36:03 +0000

Resulta que en la caótica web de ABCD, en la que es casi imposible encontrar nada, los artículos de Andrés Ibáñez no desaparecen, o al menos no todos. Hay un buscador de artículos que encuentra muchos…

ANTONIO BURGOS: Ciencias del Mundo Contemporáneo

pseudopodo — Sun, 04 Nov 2007 11:02:00 +0000

Ciencias del Mundo Contemporáneo

ANTONIO BURGOS

ABC, 4-11-2007

CADA lunes y cada martes, un político del Gobierno, venga al pelo o pegue menos que una falda a la vicepresidenta, anuncia muy solemnemente, engolando la voz, que España tiene la juventud mejor preparada académicamente que nunca haya existido. Como chiste no está mal. ¿O lo dicen con ironía, y ya se sabe lo que tanto repiten los radiofonistas, que la ironía, si es hablada, se comprende muy mal y muy pocos captan la segunda intención y el sentido figurado? ¿La juventud mejor preparada de la Historia, la que puede pasar curso con cuatro cates, la que apenas estudia la geografía de su región y, al paso que vamos, de su término municipal? ¿La que cada vez tiene menos horas lectivas a la semana de enseñanza de la lengua castellana? Basta ver los SMS de pago que manda la gente a las televisiones, ésos que salen sobreimpresionados en los faldones-insultarios de libre participación en los programas del famoseo. No sé si vive todavía don Luis Miranda Podadera, autor del famoso manual de ortografía gracias al cual aprobaron las oposiciones generaciones y generaciones de funcionarios de Correos, de factores de la Renfe y de guardias civiles. Si el señor Miranda Podadera vive, pensará: «Pásese usted una vida entregado a la ortografía para esto». Y si ha muerto, al ver desde el otro mundo esas barbaridades que se perpetran contra la lengua castellana en los mensajes televisivos de los SMS, se revolverá en su tumba.

De la generación más preparada, nada. En todo caso, la generación más diestra (mañosa, diría más bien) en nuevas tecnologías, en bajar canciones gratis de Internet, en colgar vídeos en YouTube, en sacar por Google y recortar y pegar el trabajo que han de presentar como propio en el colegio o en el instituto. Es la generación que no sabe, porque no ha tenido que estudiarlo, qué es el Antiguo Régimen o quién Platón. Les hablas de Las Navas de Tolosa y se creen que es un restaurante de cocina regional. Les preguntas por el reinado de Alfonso XI y te dicen en el mejor de los casos que antecedió al de Alfonso XII. Y de Latín y Griego, ni nombrarlos, ésas son lenguas muertas, inútiles, ¿no, mi querido profesor Rodríguez Adrados? Y de Matemáticas, y Química, y Física, pues vámonos que nos vamos. Total, como aunque te cateen las tres puedes pasar curso…

Por si todo esto fuera poco, ahora anuncian para el Nuevo Bachillerato de la Modernidad y del Progreso de la Generación Más Preparada de la Historia de España (¡por aquí!) una nueva asignatura, que es ya la suprema perfección. ¡Tachín, tatachín! Los muy lerdos, palurdos, zoquetes, incultos e ignaros estudiantes españoles serán, eso sí, perfectamente instruidos en Ciencias del Mundo Contemporáneo. A las ciencias y letras del mundo antiguo, que les vayan dando. ¡Viva la Modernidad! Se margina cuando no se persigue la enseñanza de la Religión, pero gracias a las Ciencias del Mundo Contemporáneo nuestros escolanos serán instruidos en los dogmas, sagrados misterios y mandamientos de la nueva religión, que es el Cambio Climático. Irán a examen las encíclicas completas del Papa Al Gore. Y tendrán que aprenderse de memoria conocimientos utilísimos para la futura vida profesional, como la sostenibilidad del planeta (Agostini, naturalmente) y el origen del universo.

Los que hicimos el Bachillerato por el Plan Ruiz Giménez de las dos reválidas, elemental y superior, y luego el Preu, ¿cómo hemos podido sobrevivir, cursar unos estudios universitarios y ganarnos honradamente la vida sin haber cursado, vamos, ni un solo cuatrimestre de Ciencias del Mundo Contemporáneo? ¿Cómo Juan Ramón, Aleixandre o Cela ganaron el Nobel sin haber estudiado Ciencias del Mundo Contemporáneo? ¿Cómo Severo Ochoa llegó a ser lo que fue sin estudiar Ciencias del Mundo Contemporáneo? Ya era hora de que nos pusiéramos al día. ¿Podremos los puertos estudiarlas y ponernos al día por la Universidad a Distancia? No por nada, sino porque de esa asignatura me interesa sobre todo la parte practica: cómo hacerse rico sin doblarla, cómo manipular la mentira para llegar a hacerla verdad, cómo poder dormir tranquilo sin tener el menor principio ético ni moral… Vamos, las verdaderas Ciencias del Mundo Contemporáneo en las que estos tíos del Gobierno son unos expertos.