(encontrado en Firgoa)

Por Julio Carabaña

La intención principal con la que escribo las presentes líneas es informar sobre el llamado proceso de Bolonia y sobre la situación de la Universidad española en relación a él. Semejante intención implica, voy a aclararlo desde el principio, más inmodestia que la habitual en quien escribe por creerse mejor informado que los potenciales lectores. Este sería el caso si yo me hubiera propuesto simplemente explicar como universitario a lectores que trabajan fuera de la Universidad el significado de los cambios en los planes de estudio que más pronto que tarde los compromisos internacionales adquiridos por nuestras autoridades nos obligarán a poner en marcha. Pero la verdad es que, habiéndome propuesto informar también sobre estos cambios a la gente que trabaja y estudia en la Universidad, estas líneas están escritas desde supuestos todavía más fuertes e inmodestos, a saber, que la mayoría de mis colegas, los profesores de la Universidad, no tienen más que vagas y remotas nociones, adquiridas de oídas o a lo sumo en los periódicos, de lo que puede significar ‘Bolonia’ para la Universidad española, y que la minoría que tiene ideas más precisas las tiene por lo general sesgadas, incompletas y bastante erradas. Dicho lo cual, me siento en la obligación de apresurarme a explicar cómo he llegado a creerme con más saber que la mayoría de mis colegas.

Me enteré de lo de Bolonia primero por los periódicos, como todo el mundo, pero no le dí mayor importancia, habituado como estoy a la grandilocuencia y vacuidad de tantas declaraciones europeas. Cuando vi que la Ley de Universidades que hizo aprobar el PP en 2001 incluía artículos facultando al gobierno para adecuar por decreto la Universidad española al Espacio Europeo de Enseñanza Superior comencé a inquietarme un poco, pero tampoco le presté mucha atención, suponiendo que todo quedaría en algunos cambios de nombres. Me inquietó definitivamente el entusiasmo con que un colega partidario de toda innovación nos contó en un aparte del Congreso Europeo de Sociología (Murcia, 2003) que definitivamente se iban a adoptar los nombres de ‘grado’ y ‘máster’, amén de la pasión que puso en discutir si los grados iban a ser de tres o cuatro años. Argüí que eso ya lo habíamos hecho sin mucho éxito en la Ley de Educación de 1970, e inquirí por la diferencia entre cinco y tres más dos, pero tuve la impresión de que los cambios pretendían ser más que nominales. Intrigado, continué mi indagación entre las autoridades académicas, y encontré que su perspectiva era la de quien ve venir algo inevitable a lo que no queda otra que adaptarse, una actitud más reactiva que proactiva. Mientras tanto, se iba discutiendo en la prensa si Bolonia obligaba a reducir las titulaciones, suprimiendo específicamente las de Humanidades e Historia del Arte, si favorecía la uniformidad de las Universidades o su autonomía y diversidad, si obligaba a cambiar la manera de enseñar sustituyendo las clases magistrales por tutorías, si el ‘crédito europeo’ obligaba a contar la duración de los estudios incluyendo las horas de trabajo de los alumnos y, lo que más tarde oí y más me asombró de todo, si implicaba un cambio de énfasis desde la enseñanza, donde presuntamente está ahora, al aprendizaje, donde al parecer nunca se ha puesto antes. Tinta de calamar, en mi experiencia, entre la que no se distinguía si eran los grados cortos o los masters largos los que iban a heredar las competencias profesionales de las licenciaturas. Por último, la publicación en el 2004 de los Reales Decretos regulando grados y postgrados, aunque dejó claro la intención de privilegiar el grado, seguía dejando la cuestión sin zanjar.

El efecto cumulativo de tanto leer y oír sin poder decidir a qué atenerme desbordó los muros de contención que tengo previstos para tales casos. Así que, venciendo la repugnancia que me producen las reformas de planes de estudios tras las dos o tres perfectamente inútiles que ya llevo vividas, y levantando la presunción de sabiduría y prudencia que mantengo por principio a favor de las autoridades, decidí dedicar un tiempo a enterarme por mí mismo del asunto, influido también, no debo ocultarlo, por el hecho de ejercer como docente de Sociología de la Educación, materia a la que el tema no le es del todo ajeno, aunque sea más propio de otras como Educación Comparada o Política Educativa. El tiempo que he dedicado a este estudio no ha bastado para convertirme en nada cercano a un experto, según yo mismo noto en la cantidad de cosas que ignoro o no acabo de entender bien; pero sí para ponerme en la obligación moral de compartir lo aprendido. Espero que nadie se tome a mal si aprovecho además para añadir algunas reflexiones de mi propia cosecha.

Anticipo las tres conclusiones más importantes a que he llegado tras mi modesto estudio. La primera es que, en efecto, la única cuestión sustantiva es la de las competencias profesionales que se concedan a los estudios cortos y a los largos. La segunda es que el programa de Bolonia no conduce ni siquiera lógicamente a los objetivos que dice pretender. La tercera es que en cualquier caso nuestra ordenación universitaria actual está ya tan adaptada al Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante EEES) como cualquier otro país y que estamos haciendo otro ejercicio de hipereuropeismo. Voy a justificar brevemente estas conclusiones, dejando para otra ocasión un análisis sociológico de las razones que mueven a acometer unos cambios que no necesitamos.

1. Bolonia: la versión oficial y una algo más real

La historia oficial del proceso de Bolonia comienza en 1998, más de cincuenta años después de que la unión de Europa echara a andar. Los cuatro países más importantes de la UE, Alemania, Francia, Italia y Gran Bretaña tienen sistemas universitarios muy distintos. Sus ministros de Educación, reunidos en París, para intentar armonizarlos. Alemania e Italia tienen solamente títulos largos, ‘títulos túnel’ sin salidas intermedias. Gran Bretaña y Francia tienen en cambio títulos de todas las longitudes. Acuerdan que Italia y Alemania introduzcan también títulos cortos, de modo que las enseñanzas de los cuatro países sigan una estructura con ciclos de tres y cinco años, amén del doctorado.

¿De donde la necesidad de armonizar los títulos?. La movilidad de los estudiantes es importante, pero lo es sobre todo la movilidad de los profesionales. El reconocimiento de los títulos es ante todo una cuestión de monopolio profesional. En la situación actual, la salud de los españoles es monopolio de los médicos españoles y la enseñanza de los españoles monopolio de los maestros españoles. Abrimos nuestro país a los otros licenciados europeos en la medida en que ellos abran el suyo a los nuestros. Ahora bien, eso nos conloca en un dilema si nuestros títulos son más largos que los suyos. Por un lado no queremos exigir más a nuestros titulados que a los extranjeros. Sería facilitar su competencia desleal.. Como se transparenta en un informe sobre la marcha de la convergencia, “en algunos países existen titulaciones conducentes al primer grado de duración extremadamente larga, 5 ó 6 años. Esto está claramente alejado de las líneas internacionales y debilita la competitividad europea e internacional de estos países”. (Tauch y Rauhvarger, 2002:23). Pero por otro lado, si exigimos menos a nuestros titulados empeoramos su calidad también en casa y tendremos peor medicina o peor enseñanza. Desconozco la historia interna de las negociaciones, pero su resultado, que fueran Alemania e Italia quienes se adaptaran a Gran Bretaña y Francia, ha de verse a la luz de esta contradicción.

Un año después, esta acomodación se presenta como un modelo para toda Europa en la Declaración de Bolonia, que firman 19 países. Aparece la metáfora espacial: un espacio donde se muevan libremente no sólo los titulados, sino también estudiantes. Y no se olvida la relación con la declaración de Lisboa, que había manifestado el propósito de convertir Europa en la economía más dinámica del mundo basada en el conocimiento. Y así comienza el ‘proceso de Bolonia’, cuya marcha se sigue mediante reuniones ministeriales en Praga en mayo de 2001, en septiembrede 2003 en Berlín y recientemente en Bergen (Noruega). El objetivo más general es facilitar la circulación de titulados y estudiantes. El objetivo más próximo es llegar a un sistema de títulos fácilmente comparables y reconocibles. Para conseguirlo, se proponen las siguientes medidas:

• Duración de los estudios. Dos ciclos, uno de tres años y otro de cinco años, seguidos del doctorado.
• Organización: el ECTS o ‘crédito europeo’ (European Credit Transfert System) cuya novedad consiste en que se expresa no en horas de clase, sino en horas de estudio .
• Validez de los títulos. Se acuerda añadir al título un suplemento con el detalle de las materias cursadas para obtenerlos.
• Didáctica: fuera de algunas observaciones sobre el ‘aprendizaje a lo largo de la vida’ (anglicismo que sustituye al galicismo ‘formación permanente’ usual hasta ahora) no he encontrado mención a la didáctica en los documentos de Bolonia.

Hago gracia al lector de la retórica oficial y paso a considerar brevemente la novedad y el alcance reales de estas medidas. El ’suplemento europeo’ no es más que nuestro expediente académico. Resulta realmente sospechoso, por lo demás, que unos títulos fácilmente reconocibles e intercambiables necesiten llevar adjuntos el mismo expediente académico que ahora se pide a los que quieren convalidar sus estudios entre carreras o universidades. Si los títulos van a ser más o menos automáticamente reconocidos por las Administraciones, el añadido tiene como mucho valor para información de las empresas (no es probable que un cliente pida el Suplemento Europeo al abogado cuyos servicios quiere contratar).

El ECTS es seguramente la primera unidad de medida oficial cuyo tamaño varía con los países. Esta revolución en los sistemas de medida, que ha escandalizado a no pocos científicos, tiene una explicación política. Se inventó en los programas de intercambio de estudiantes (Erasmus), con el fin de tener en cuenta el hecho de que los estudiantes alemanes tienen menos horas de clase que los franceses o los italianos. Si para computar el tiempo pasado en otro país se hubieran tenido en cuenta sólo las horas de clase, un curso francés habría valido por dos alemanes. Generalizada a Europa, su función consiste en que los países no tengan que cambiar sus tradiciones docentes. A efectos de intercambio, la unidad real es el año de estudios, que es igual a sesenta créditos, sean cuales sean las horas que el alumno tenga que asistir a clase. Visto así, el ECTS no es tanto una aberración como una trivialidad.

La única novedad, y sólo para algunos países, es la estructura cíclica. Los títulos cortos se llaman ‘bachelor’ y tienen entre 180 y 240 créditos. Los títulos largos tienen uno o dos años más, es decir, hasta 300 créditos, y se llaman ‘master’. Cinco años, o 300 créditos, son necesarios para empezar la redacción de la tesis doctoral, cuya terminación lleva un tiempo que se deja finalmente indefinido. Es muy importante tener en cuenta que quedan fuera del proceso general los títulos de Medicina, que se mantienen con su duración actual de seis años para la carrera y tres para la especialidad, y parece que también los de Arquitectura y Veterinaria, para los que se acuerdan regulaciones singulares de ámbito europeo.

2. El proceso no sirve para los objetivos que se propone

El EEES persigue dos metas distintas, pero implicadas. Una es que los títulos universitarios tengan validez europea y se facilite la movilidad de los profesionales y la competencia en sus servicios. Otra es que los cursos universitarios tengan validez europea, y se facilite la movilidad de los estudiantes. Obsérvese que la validez de los cursos es más ambiciosa que la de los títulos y la implica. Pueden homologarse los títulos sin que se homologuen los procesos, pero si se homologan los procesos quedan casi automáticamente homologados también sus resultados, que con mucha probabilidad serán idénticos.

a. La movilidad de los titulados

En principio, es difícil poner objeciones a estas metas declaradas. ¿Quién está en principio contra la movilidad?. Ahora bien, ‘Bolonia’ no es la movilidad, sino un proceso para conseguirla. La cuestión es si hay correspondencia entre medios y fines, tanto en términos de eficacia (si conducen los procesos a los objetivos) como en términos de eficiencia (¿No hay medios mejores?. ¿No son los costes mayores que los beneficios?). En suma, ¿de verdad producen movilidad más fácil medidas como la estructura en dos ciclos y los créditos europeos?.

Comencemos por el objetivo más modesto, la validez europea de los títulos. ¿Facilitaría la movilidad de los profesionales por Europa? Recordemos ante todo que la validez de los títulos es sólo uno de los obstáculos que se oponen a la movilidad de los profesionales por Europa, y seguramente no el mayor. Hay otros muy importantes, como la lengua o la diversidad institucional. La lengua, no el título, es la principal dificultad de los maestros castellanos para dar clase en Francia o Alemania, como demuestra el hecho de que tampoco les sea fácil enseñar en Cataluña. La lengua y la diferencia de las leyes son las principales dificultades para que los abogados ingleses actúen ante los tribunales fineses. Cuando el ejercicio profesional tiene la misma naturaleza universal de la Ciencia y es relativamente independiente de la lengua y de las instituciones locales, como puede ser el caso de los ingenieros, los arquitectos o los investigadores científicos, el título no suele constituir ningún obstáculo para la movilidad profesional. Por todas esas razones, más que por su lentitud e ineficiencia, hay en realidad muy poca actividad en los negociados de homologación de títulos.

Tenemos, pues, que la validez europea de los títulos contribuye a la movilidad, pero poco. Preguntemos ahora cuán lejos va a empujar Bolonia hacia esa validez. La aportación de Bolonia consiste en el compromiso de organizar las enseñanzas en un primer ciclo de ‘bachelor’ y un segundo ciclo de ‘grado’. Diré ya más que por muy buena voluntad que he puesto para comprenderlo no he encontrado manera de establecer relación entre las dos cosas. ¿Consiste Bolonia en que se reconozcan como equivalentes todos los títulos de la misma duración?. ¿Será en lo sucesivo igual haber estudiado filosofía, matemáticas o enfermería, con tal de que se hayan estudiado tres años?. Por que si no, se tendrá que seguir mirando lo que se ha estudiado, como se hace ahora. Los titulados de Medicina, para los que hay un programa común de estudios acordado a nivel europeo, sí que tienen títulos de equivalencia fácilmente reconocible.

Consideremos un título como maestro. Actualmente es condición sine qua non para enseñar en las escuelas españolas. Si alguien quiere enseñar con un título extranjero tiene que demostrar que es equivalente al nuestro o someterse a diversos exámenes complementarios o de conjunto. Una vez culminado el proceso de Bolonia, ¿aceptaremos para dar clase todos los títulos de tres años de los países firmantes?. Equivaldría a dejar sin objeto nuestro título de maestro. Si Bolonia quiere decir algo es que deberemos aceptar todo título de maestro de al menos tres años. Pero la cuestión sigue siendo qué es un título de maestro, y Bolonia no ayuda lo más mínimo a responderla. Baste con señalar que el título no existe en Francia, donde se hacen las oposiciones (CAPE) con cualquier License de tres años.

Confesaré que me siento un poco ridículo razonando tan prolijamente que la equivalencia de los títulos no es cuestión de cantidad, sino de cualidad. Pero es que no me resisto a la fascinación que me produce el hecho de que aparentemente toda Europa haya iniciado una jubilosa procesión que no lleva a ningún sitio. Si se quiere eliminar el obstáculo a la movilidad profesional que ahora supone el no reconocimiento de los títulos, no hay más remedio que seguir haciendo lo que tan mal se viene haciendo hasta ahora y negociar título por título, aunque en vez de país por país se haga en Europa en su conjunto, tal y como se ha hecho con los de Medicina. Si no, todo es palabrería.

b. La movilidad de los estudiantes

La validez europea de los cursos es a la vez más y menos que la de los títulos. Si además de facilitar la movilidad de los profesionales queremos facilitar la movilidad de los estudiante, entonces hay que homologar los procesos, es decir, los estudios. Lo cual es ciertamente más difícil que reconocer los títulos si se considera globalmente.

Hay dos maneras de facilitar la movilidad global de los estudiantes, la uniformidad del plan de estudios y el examen final. Hay además una manera de facilitar la movilidad parcial, la que se practica hasta ahora con notable éxito en el programa Erasmus, que es la convalidación parcial.

Cuando el título se consigue por asignaturas, la movilidad es tanto más fácil cuanto más uniforme el título. Era nuestra situación antes de la LGE y sobre todo de la LRU. Las carreras tenían el mismo plan de estudios, y si uno se cambiaba de Universidad su expediente reflejaba exactamente lo que había hecho en la vieja y lo que le faltaba por hacer en la nueva..

Cuando el título se consigue por examen, como en Alemania, la movilidad está garantizada porque los cursos (que aquí no son asignaturas) no son partes formales de la carrera. Simplemente uno prepara el examen donde mejor le parece y la movilidad no importa porque lo que decide es el examen.

Pero cuando los títulos son disímiles y se consiguen por asignaturas, la movilidad de los estudiantes es muy difícil. Los países sin examen final que, como España, han permitido la variedad de asignaturas, pueden seguir manteniendo la equivalencia de los títulos con cierta dificultad, gracias a la troncalidad y a la confianza entre universidades. Pero han dificultado mucho la movilidad de los estudiantes a mitad de carrera, complicando enormemente los procesos de convalidación de asignaturas. El problema con la movilidad estudiantil por Europa es, desde luego, mucho mayor, aunque solo sea por la diversidad mucho mayor. No obstante lo cual se ha conseguido una notable movilidad parcial gracias a las convalidaciones acordadas entre universidades en los programa s de intercambio.

El crédito europeo ha servido para salvar la distancia entre sistemas de organización de la enseñanza con muchas horas de clase, como el español, y con pocas, como el alemán. Pero no soluciona el problema del encaje automático en el título de la Universidad X de los estudios cursados en la Universidad Y. Puede garantizar la equivalencia temporal (cinco seminarios de dos horas semanales en Alemania igual a cinco asignaturas de cuatro horas semanales en España); pero no la equivalencia de contenidos -¿damos un Seminario alemán sobre Estado y Educación por equivalente de la asignatura Sociología de la Educación?. Como antes con los ciclos, tampoco en las materias se puede reducir la cualidad a la cantidad. El CE permite computar el tiempo de estudio, pero no la materia a que se ha dedicado ese tiempo. Ayuda tan poco a la movilidad de los estudiantes como la igual duración de los títulos a la de los titulados.

Para terminar con este punto, no sería excesivo preguntarse por la importancia del objetivo mismo de la movilidad estudiantil. Creo que la experiencia de los programas Erasmus autoriza la respuesta siguiente: tiene poco interés académico y mucho interés educativo. El atractivo de la movilidad europea no reside en el cambio de Universidad, sino en el cambio de país, lo que suele incluir cambiar de lengua y cambiar de sistema universitario. Para lo cual, felizmente, basta con la movilidad parcial, para la cual, también felizmente, sí que es útil la contabilidad por créditos europeos.

Concluyendo: el EEES es un método ineficiente para promover la movilidad profesional y es un método ineficaz para promover la movilidad estudiantil.

3. Y tampoco sirve para los objetivos que no se propone

a. La competencia entre Universidades

Además de los objetivos de movilidad declarados, algunos han querido apreciar en el proceso otros más ocultos o menos publicitados. Así, en la referencia a la declaración de Lisboa y la metáfora del espacio han visto tanto liberales como enemigos de la globalización la intención de introducir competencia entre las Universidades. Por ejemplo, The Economist:

“Las universidades son un desastre en Europa…. Los problemas básicos de las Universidades son los mismos en toda Europa: mucho control estatal y poca libertad para lleva sus propios asuntos. Los gobiernos han forzado a las universidades a educar a bajo coste ejércitos de estudiantes y les han privado de las dos libertades que necesitan para competir en el mercado internacional: seleccionar a los estudiantes y pagar a los profesores un salario de mercado por su trabajo. Es verdad que los europeos están dando algunos pasos prácticos para mejorar los problemas de las Universidades. La Declaración de Bolonia, firmada en 1999, intenta producir un único ‘espacio’ europeo de Educación Superior, introduciendo una combinación de cualificaciones (sic) comparables y de créditos transferibles. Varias iniciativas estimulan a la gente a estudiar en otros países. El programa Erasmus, por ejemplo, ha beneficiado ya a más de un millón de estudiantes. Esta combinación de mayor transparencia y más alta movilidad ha de promover la competencia entre las Universidades”. (The Economist, 2005:10).

La impresión es que también The Economist ha sucumbido al encanto poético de la expresión ‘espacio europeo’, lo que sin duda puede servir de consuelo a muchos. Ya hemos visto que, pensando un poco, es difícil ver conexión entre duración de los títulos y competencia. Pero si la hubiera, si la reducción de las licenciaturas a tres años fomentara la competencia entre las Universidades, entonces habría que preguntarse qué hay realmente tras el socorrido discurso de la competencia, aparte de mucho liberalismo irreflexivo.

Podría ser buena idea comenzar la indagación con un testimonio de Mas-Colell, sin duda una persona con autoridad para hablar de la materia, que sabe mucho sobre competencia, como celebrado economista, y sabe mucho sobre universidades, como encargado que ha sido durante algunos años de las catalanas. Uno esperaría que Mas-Colell conociera con precisión cómo funciona la competencia entre Universidades. Incluso que él mismo hubiera elaborado o mejorado una teoría sobre el asunto. Pero después de todo lo que se oye sobre las bondades de la competencia entre las Universidades causa cierta sorpresa comprobar que no es así. Dicho con sus propias palabras:

“Admito un prejuicio. Creo que es bueno y saludable que haya competencia entre instituciones de enseñanza superior. Pero me temo que para justificar esta opinión sólo puedo, por el momento, recurrir a ejemplos americanos o a anécdotas europeas. Sería bonito tener teoremas o, por lo menos, algo de teoría. Es claro que el ‘mercado’ de la enseñanza superior no es un mercado económico en ningún sentido económico riguroso…..Así que tenemos un interesante tema de investigación. ¿Qué significado del término ‘competencia’, si es que hay alguno, encaja, como característica deseable, en el campo de la enseñanza superior”. (Mas- Colell, 2003:14).

Ya se ve que Mas-Colell no pretende resolver el puzzle, pero ofrece algunas conjeturas bastante atinadas sobre qué significados del término competencia no encajan en la enseñanza superior. El primero es la competencia para atraer estudiantes. No estaría bien que se basara en facilitar los títulos. Quizás debería basarse “en efectos de reputación que generan recompensas en los mercados profesionales (o al menos en los más orientados económicamente)”. Pero esta competencia basada en la reputación, que tan importante parece en Estados Unidos, sería insuficiente en Europa por muchas razones, entre ellas la diversidad de lenguas, que las autoridades locales que financian la Universidad no tienen interés en atraer forasteros y, lo que es más importante, por falta de la correspondiente cultura: “Estamos todavía dominados por una cultura genérica del título en la cual lo importante es tener un título para ejercer, o para abrir el camino del ejercicio, y es mucho menos importante el colador del grado” (Mas-Colell, 2003:15).

Poco puede hacer por esta competencia ‘buena’ el proceso de Bolonia, continúa el ex-director general de universidades de la Generalitat. Tampoco los Estados, dado que las sanciones económicas son inútiles, pues “en cierto sentido, una universidad es demasiado grande para fracasar. Tras los subsidios públicos está la educación de los jóvenes. Penalizar la universidad es tanto como penalizar a los estudiantes, y esto puede no ser aceptable” (Ibídem, 19). En resumen, lo que Mas-Colell, con todo su saber y experiencia, se atreve a decir sobre este tema de la competencia entre Universidades es que conjetura que es buena porque se da en Estados Unidos, siempre que no consista en atraer estudiantes ‘regalando’ títulos, sino elevando su valor; y que no tiene idea de cómo conseguirlo, pero que ni Bolonia ni los estímulos económicos funcionan.

b. Los intereses del capital

En un manifiesto bastante difundido promovido por profesores de filosofía de la UCM, se argumenta que el proceso de Bolonia tiene como finalidad despojar a la Universidad de su misión de transmisión cultural y reducirla a la formación profesional. Temen estos filósofo que la Universidad se ponga al exclusivo servicio de la empresa y que atienda únicamente a la formación de los profesionales solicitados por las compañías. Les preocupa que menosprecie las demandas desligadas de intereses mercantiles relacionadas con la formación desinteresada en las ciencias o en las humanidades. Indicios de ello parece que han apreciado en la insistencia de los discursos oficiales en la adquisición de habilidades, destrezas y competencias, olvidando los saberes.. Y les habrá confirmado plenamente en sus temores las fichas técnicas que acompañan cada propuesta de título recientemente emanadas del MEC: no parece sino que se tratara de depurar la enseñanza universitaria de todo ’saber qué’ para dejarla reducida a ’saber cómo’. Todo ello, quizás, al servicio de un propósito que ha enunciado así un autorizado intérprete de las tendencias de época, importante especialista en estudios sobre la Universidad: “Un objetivo esencial del cambio previsto es que el título de “Bachelor”, o asimilado, permitirá a los estudiantes abandonar la universidad más pronto de lo que ahora acostumbran en la mayoría de los Estados de la Unión” (Michavila, 2003).

Por otra parte, a estos profesores les preocupa que se acentúe el elitismo actual de la Universidad si los títulos de grado acaban siendo “un mero pase” al mundo laboral y los de posgrados, que son los que verdaderamente van a introducir la diferencia en cuanto a la cualificación, se conviertan en un negocio, o por lo menos vayan a ser pagados en mayor parte por los alumnos.

Sin embargo, muchos profesores que no son filósofos, e incluso algunos que lo son, no encuentran del todo mal un título corto que les permita deshacerse de los alumnos malos movidos, si es que a tanto se llega, por meras motivaciones instrumentales y pragmáticas y quedarse a solas con los alumnos buenos verdaderamente interesados en la materia que estudian por amor al estudio. A estos no les importa que los segundos ciclos sean elitistas siempre que se trate de un elitismo del saber, no de un elitismo de tecnología. Quienes hayan leído el decreto español que regula el postgrado, sin embargo, saben que se dejan abiertas las dos posibilidades. Como las disposiciones francesas de las que parecen calco, el decreto en cuestión prevé la creación paralela de masters de especialización y de masters de doctorado.

Es muy probable que muchos estén pensando en que con Bolonia se van a matar los tres pájaros de un tiro: títulos rápidos para los que quieren colocarse rápido, especializaciones exigentes para quienes desean colocarse bien, doctorados tranquilos para quienes aman el saber por el saber. Sería una explicación de por qué los países de París-Sorbona acordaron rebajar la duración de los títulos al nivel anglo-francés en lugar de subirla al nivel italo-alemán. Algo pudo influir el mismo juego de la competencia entre los países (o mejor, entre sus funcionarios), en el cual cada uno intenta dar a los demás gato por liebre. Pero lo determinante parece haber sido la reputación del sistema universitario norteamericano, particularmente elevada entre quienes piensan en Universidad en términos de investigación. Si, en efecto, Mas-Colell conjetura que la competencia es buena para Europa es porque cree que está en el origen de la alta calidad de la Universidad norteamericana. Para él es evidente que los EEUU tienen un sistema soberbio de research and teaching, aunque no considera fácil importarlo a Europa (la razón es sumamente interesante para los afectados por la retórica de Bolonia: la homogeneidad de los Estados Unidos y la centralización de su sistema (sic), incompatible con la diversidad europea). De la misma opinión de Mas-Colell son los numerosos investigadores españoles que han hecho sus tesis en laboratorios norteamericanos o estudiado su post-doc, siempre en las mejores universidades, y los no menos numerosos gestores que se han formado en escuelas de negocios de Estados Unidos o calcadas de las de allí. Y, desde luego, The Economist: “América tiene el mejor sistema de educación superior del mundo” (2005:6) según dos criterios, las publicaciones de sus proferores (44% de los artículos más citados del mundo) y la democratización (un tercio de los jóvenes termina el primer ciclo y un tercio de ellos, es decir, un noveno del total, continúa a estudios más avanzados). Y dado que el sistema inglés comparte muchos rasgos con el norteamericano, comenzando por los nombres de bachelor y master, nada parece más natural que transferir al Reino Unido la reputación del sistema norteamericano (operación que facilita, desde luego, el prestigio tradicional de Oxford y Cambridge) y atribuir parte de su calidad a su organización en dos ciclos, de los cuales el corto proporciona mano de obra rápida y flexible y el largo profesionales e investigadores de alta cualificación.

Y sin embargo, algunos datos dan qué pensar, tanto en uno como en otro sentido. El mismo informe de The Economist que vengo citando, si bien afirma que las Universidades británicas están mejor que las continentales, no atribuye ningún papel especial en ello a la organización de los estudios, sino a las políticas de M. Thatcher. Por lo que se refiere a la inserción laboral, los datos indican que el valor de mercado de los títulos universitarios ingleses es muy inferior al de los continentales, y en concreto al de los españoles, como he mostrado en otro lugar: una tercera parte de los titulados ingleses se colocan como profesionales, frente a dos terceras partes de los españoles (Carabaña, 2003). Por último, las diferencias actuales de ingresos entre diplomados y titulados son tan grandes como las que hay entre diplomados y Bachilleres o técnicos de FP; si los postgrados heredan el nivel económico de las actuales licenciaturas, es muy probable que también hereden parte de su demanda. En suma, tampoco para la mercantilización de la Universidad sería Bolonia buen instrumento .

4. Tres maneras de adaptarse al proceso de Bolonia

Recordemos que el problema inicial es que Francia e Inglaterra expiden títulos de tres años con la misma validez profesional que los títulos alemanes e italianos de cinco años. Y que en Bolonia, en lugar de afrontar el problema directamente y negociar título por título, como se ha hecho con Medicina, se quedó en que se introducirían títulos cortos donde no los hubiera, sin definir claramente sus competencias en relación a los largos. La formulación de Bolonia es lo bastante vaga como para que quepan al menos tres niveles de adaptación:

Nivel 1, adaptación drástica. Los títulos largos se reducen a tres años. Así se evita que cinco años de estudios en Alemania o Italia valgan lo mismo que tres años en Francia o Inglaterra. (También podrían alargarse a cuatro o cinco años la duración de los títulos franceses o alemanes, pero eso nos colocaría en inferioridad frente a los Estados Unidos). Los nuevos títulos cortos heredan la validez oficial de los antiguos títulos largos. Los títulos de master no tienen más validez oficial, sino sólo ventajas de mercado.

Nivel 2, adaptación flexible. Se añaden títulos cortos, con su validez profesional propia, a los actuales títulos largos, que conservan asimismo su validez profesional. Además, los títulos largos se parten en un primer y un segundo ciclo ciclo, pero estos conservan la validez oficial, mientras que los ciclos cortos tienen solo valor de mercado.

Nivel 3. adaptación nominal. Se añaden títulos cortos, con su validez profesional propia, a los actuales títulos largos, que conservan asimismo su validez profesional anterior. Los títulos cortos no son por lo general primeros ciclos de los títulos largos, sino títulos distintos. Este tipo de adaptación equivale en realidad a la integración en la universidad de los estudios superiores no universitarios..

De las tres adaptaciones, la única que soluciona drásticamente el problema de la equivalencia es la primera. Las otras dos significan, como dice Tauch, que los titulados largos quedan expuestos a la competencia de titulados extranjeros con menos formación.¿Qué han hecho realmente los países europeos?. La información que sigue proviene del informe oficial preparado para la reunión de ministros de Berlín (Tauch y Rauhvargers, 20032), así como de los informes de Eurydice (2003, 2005) y las ordenaciones de las universidades.

Comencemos por el Reino Unido. Hay poco que cambiar allí, pues el modelo de Bolonia es en esencia su modelo de Bachelor y Master. Durante los años noventa se produjo la integración en la Universidad como títulos cortos de los estudios técnicos que se habían desarrollado al margen (Pratt, 1997). Según el informe de Eurydice, en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte, la mayoría de los cambios recientes se produjeron como respuesta a las recomendaciones del Dearing Report publicado en 1997. No obstante, los últimos avances de estas reformas también tienen en cuenta los objetivos del Proceso de Bolonia (sic; Eurydice, 2003:48). Toma en consideración que no incluye todavía, sin embargo, ni el suplemento al título ni la generalización de los ECTS, pero sí, misteriosamente, el aumento de unos foundation degrees de dos años de duración que otorgarán los Colegios de Further Educacion (equivalentes a nuestra Formación Profesional)..

En Francia se convierte la License de tres años en un genuino grado terminal (Tauch, 2002). En un primer momento pareció que se iban a suprimir los títulos de dos años, pero se han mantenido, por lo menos los técnicos (Le Monde, 20-6-2005). También se mantienen las Grandes Écoles, de modo que los mismos estudios de Ingeniería, Humanidades, Ciencias y Comercio que se cursan en tres años en las Universidades se cursan durante cinco en las Grandes Écoles. El sistema, por tanto, está todavía lejos de la integración (Jallade, 1991; Eicher, 1997). En la parte estrictamente universitaria, tras la License se introducen dos tipos de masters, uno profesional, que sustituye a la actual maîtrise alargándola un año, y otro orientado al doctorado que equivale al DEA, o Diplôme d’Études Approfondies que ya antes se obtenía en cinco años. En esencia, los franceses cambian poco, pero ese poco cambio consiste precisamente en declarar su License condición suficiente para todo ejercicio profesional. Así, la License es suficiente tanto para presentarse al examen para profesor de primaria (CAPE) como de secundaria (CAPES). En Francia, adaptarse a Bolonia no significa reducir la duración de las carreras, sino dividir el curso escolar en cuatrimestres.

El país que más ha hecho aparentemente para adaptarse a Bolonia es Italia. Italia realizó en 1990 un proceso de integración de los estudios técnicos (entre ellos Magisterio) en la Universidad (Consejo de Universidades, 1986; Avveduto y Moscato, 1992). Por decretos ministeriales de 1999 y 2003, las antiguas laureas largas, única existentes y que daban derecho al título de dottore, se han dividido sistemáticamente en laureas de tres años y laureas especialistas de dos años más. Algunas de las laureas cortas proceden de los Diplomas Universitarios incorporados en 1990. En cualquier caso, a partir del curso 2001-2002, la Universidad se comienza a los 19 años y la carreras duran lo siguiente: medicina, seis años, Veterinaria, Odontología, Farmacia y Química, cinco años (masters integrados), el resto de carreras, tres años, con diplomas posteriores de especialización de duración variable (Eurydice, 2003:34). Es impresionante la proliferación de titulaciones, que en alguna contabilidad oficial ascienden a varios miles (véase el cuadro Ciencia Política en Bolonia, cuya simple lectura persuade de que el proceso de Bolonia esté llevando a títulos fácilmente reconocibles u homologables). La clave está en la classe de laurea, que comprende todas aquellas titulaciones semejantes, a las que las Universidades pueden dar nombres distintos. No he conseguido hacerme una idea clara sobre la validez profesional de las nuevas laureas. En Magisterio, por ejemplo, sigue vigente todavía la antigua de cuatro años, y es incierto si se sustituirá por las laureas de tres. Existe la posibilidad de que se trate de una adaptación más bien nominal; según Tauch, Italia y Alemania tienen problemas con la validez profesional-administrativa de los títulos de tres años, pues la validez de las antiguas licenciaturas se ha transferido a los nuevos masters (Tauch, 2002). De ser así, Italia estaría llevando a cabo una interpretación flexible de Bolonia.

Alemania había introducido ya en 1998, antes incluso de París-Sorbona, las denominaciones de Bachelor para los títulos de Escuelas Especiales y Magister para los diplomas propiamente universitarios en 1998, comenzando así la integración de las Escuelas Especiales. El proceso está consistiendo básicamente en introducir primeros ciclos que apenas se comunican con los largos. No hay prácticamente estructura cíclica y la mayor parte de los títulos largos o magister no han cambiado ni en la ordenación de las enseñanzas ni en la necesidad de los exámenes de Estado. Son masters ‘integrados’ (Véase en el apéndice Derecho en Colonia). Alemania está siguiendo claramente un patrón de adaptación nominal a la arquitectura en dos ciclos.

En la mayor parte de los países de Europa Central parece que se está siguiendo la pauta alemana. Las antiguas licenciaturas han cambiado o no su nombre a masters, pero sin ceder su valor profesional a los bachelors, que quedan en el limbo. Así está previsto que sea en Lituania, Noruega, Hungría, Bulgaria, Austria, Suiza, Flandes y Valonia (Tauch, 2002).

5. España, una adaptación drástica.

En su estudio comparando los primeros ciclos universitarios europeos, Jallade (1991) puso a España, junto con Suecia, como ejemplos de sistema integrado. En efecto, la LGE de 1970 realizó ya en España la incorporación a la Universidad de los títulos de grado Medio de Magisterio, ATS y Peritajes Industriales y Mercantiles que en Inglaterra e Italia se incorporan en los noventa y en Alemania se están integrando ahora. Tenemos así carreras cortas de tres y largas de 5 años. La LGE llegó incluso a introducir el título de diplomado en las carreras largas, tras los tres años que se podían estudiar en los colegios universitarios, si bien con poco éxito. Desde la LRU tenemos además combinaciones de primeros y segundos ciclos, así como expertos y masters que duran uno o dos años y tenemos cursos de doctorado cuya duración se había concretado en dos años. Es decir, tenemos exactamente la estructura de dos ciclos de Bolonia, con muchos ‘masters’ integrados, pero también con muchas combinaciones de primeros y segundos ciclos. (Los que creen que el esquema ‘grado’ -’postgrado’ es prescriptivo para todas las carreras, deben recordar que Bolonia contempla la posibilidad de masters ‘integrados’ de 300 créditos, o sea, de cinco años, sin ‘grado’ intermedio, es decir, las actuales y tradicionales licenciaturas). Resultado en parte de la inercia de la tradición y en parte de los impulsos de reforma y renovación, nuestro sistema universitario está actualmente formado por primeros ciclos de tres años, segundos ciclos de dos años y títulos integrados de cuatro o cinco años muchos de ellos con dos ciclos. Esta estructura cumple ya con el programa de Bolonia mucho más que la adoptada en Alemania en 1998, que se limita a establecer títulos cortos sin prácticamente estructura cíclica. Podríamos incluso describir los acuerdos de Bolonia diciendo que consisten en que todos los países europeos adopten el modelo español de ordenación universitaria. Quizás sea esto un poco exagerado, pero no es mala manera de decir que podíamos habernos quedado quietos.

Y sin embargo, parece que nos hemos inclinado por una adaptación drástica con, además, contracción de la oferta. Lo que parece que se intenta es que todas las carreras duren tres años y tengan las competencias profesionales de las que tienen ahora cinco. Reducidas las licenciaturas de cinco (algunas de cuatro) a tres años (aunque quizás tengan algunas otro año de prácticas) el actual doctorado y los actuales estudios de postgrado se convierten más o menos en el segundo ciclo.

Digo parece porque muchos confían en que los másters que se están apresurando a proponer a las autoridades académicas serán exigidos para determinados puestos públicos y porque los Reales Decretos que regulan la reforma dejan una puerta abierta a la validez oficial de algunos títulos de máster. El art.8.3 del decreto de postgrado dice que “el Gobierno podrá establecer directrices generales propias y requisitos especiales de acceso en los estudios conducentes al título oficial de Master en aquellos casos en que, según la normativa vigente, dicho título habilite para el acceso a actividades profesionales reguladas”. Galimatías que podría traducirse así: para el ejercicio profesional bastará el grado, salvo cuando los colegios profesionales consigan del Gobierno una excepción. Los Reales Decretos están escritos como si lo único exigible fuera a ser el grado; y las propuestas de títulos presentadas a primeros de Febrero van por ese camino. Los Ingenieros Técnicos, por ejemplo, están vigilando para que ningún resquicio de la legislación permita la pervivencia de diferencias reminiscentes de los actuales ingenieros superiores. Diplomaturas y licenciaturas van a necesitar en adelante el mismo tiempo e formación. Va a necesitar los mismos años de estudio un maestro de Infantil que un profesor de Bachillerato o de Universidad, un ingeniero técnico que un ingeniero superior, un contable que un economista. Las únicas distinciones acertadas eran las que veníamos haciendo entre aparejador y arquitecto y entre ATS y médico.

De ser acertada esta adaptación drástica, significaría que llevábamos años moviéndonos en la dirección equivocada. Habíamos ido probando y ensayando una estructura para el doctorado, pero gracias a Bolonia hemos descubierto que urge suprimirla. Llevábamos mucho tiempo con licenciaturas e ingenierías de cinco años, haciendo algunas pruebas unas veces con cuatro y otras con seis, pero gracias a Bolonia hemos descubierto que a nuestros licenciados les sobran dos años de estudios (si bien les puede faltar uno de prácticas). Dos errores históricos a los que habíamos llegado tras mucho ensayo y error, y de los que nos ha sacado Bolonia sin el más mínimo esfuerzo.

Pero si estos cambios fueran en la dirección equivocada, estaríamos desmantelando innecesariamente un sistema que ha costado mucho construir. Estaríamos siendo víctimas de un espejismo, otro, en nuestro prurito por ser más europeos que nadie. Más prudente que este europeísmo atolondrado sería, quizás, seguir el patrón de la mayor parte de los países e ir paso por paso, haciendo primero las adaptaciones estrictamente necesarias, que son pocas o ninguna, y luego solo las que se demostraran convenientes.

Madrid, 13-2-06

Referencias

Avveduto, Sveva, y Moscati, Roberto, 1992 Oltre la laurea.Nuove posibilita educative nel sistema formativo che cambia..Milan, Instituto Franco Angeli.

Consejo de Universidades, 1986 Las enseñanzas universitarias en España y en la Comunidad Económica Europea. Madrid:MEC.

Eicher, JeanClaude, 1997 “The recent evolution of Higher Education in France: growth and dilemmas”. European Journal of Education, 32(2):185-198.

Eurydice, 2005 Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2004-2005. Nacional Trends in the Bologna Process. Bruselas: Eurydice.

Eurydice, 2004 Glosario Europeo sobre Educación. Vol. I: Exámenes, certificados y títulos. Madrid:CIDE.

Eurydice, 2003 Organizaciópn de la Estructura de la Enseñanza Superior en Europa 2003/04. Tendencias nacionales en el marco del Proceso de Bolonia. Madrid:CIDE.

Jallade, Jean Pierre, 1991 L’Enseignement supérieur en Europe. Vers une évaluation comparée des premiers cycles. París :La documentation française.

Mas-Colell, Andreu, 2003 “The European Space of Higher Education: Incentive and Governance Issues“. Rivista di Politica Economica,

Michavila, José María, 2003 “La formación universitaria y la construcción del espacio europeo de educación superior”. Texto manuscrito.

Pratt, John, 1992 “Unification of Higher Education in the United Kingdom”, European Journal of Education, vol. 27, 1-2, 29-44.

Tauch, Christiqan y Andreys Rauhvarger, 2002 “Survey on Master degrees and joints degrees in Europe”. Septiembre 2002. EUA (www.unige.ch/ena/In/Pulblications)

The Economist, 2005 The brain business. A Survey on Higher Education.Suplemento, 10-9-05.