Posted in Educación on abril 24, 2009| Leave a Comment »
by Carl Wieman
De atrás adelante
A Scientific Approach to Science Education – Technology And Institutional Change
A Scientific Approach to Science Education – Beliefs, Guided Thinking And Technology.
Reducing cognitive load in a new approach to scientific education.
A Scientific Approach to Science Education – Research On Learning
Posted in Educación, universidad on May 9, 2008| Leave a Comment »
(encontrado en Firgoa)
Por Julio Carabaña
La intención principal con la que escribo las presentes líneas es informar sobre el llamado proceso de Bolonia y sobre la situación de la Universidad española en relación a él. Semejante intención implica, voy a aclararlo desde el principio, más inmodestia que la habitual en quien escribe por creerse mejor informado que los potenciales lectores. Este sería el caso si yo me hubiera propuesto simplemente explicar como universitario a lectores que trabajan fuera de la Universidad el significado de los cambios en los planes de estudio que más pronto que tarde los compromisos internacionales adquiridos por nuestras autoridades nos obligarán a poner en marcha. Pero la verdad es que, habiéndome propuesto informar también sobre estos cambios a la gente que trabaja y estudia en la Universidad, estas líneas están escritas desde supuestos todavía más fuertes e inmodestos, a saber, que la mayoría de mis colegas, los profesores de la Universidad, no tienen más que vagas y remotas nociones, adquiridas de oídas o a lo sumo en los periódicos, de lo que puede significar ‘Bolonia’ para la Universidad española, y que la minoría que tiene ideas más precisas las tiene por lo general sesgadas, incompletas y bastante erradas. Dicho lo cual, me siento en la obligación de apresurarme a explicar cómo he llegado a creerme con más saber que la mayoría de mis colegas.
Me enteré de lo de Bolonia primero por los periódicos, como todo el mundo, pero no le dí mayor importancia, habituado como estoy a la grandilocuencia y vacuidad de tantas declaraciones europeas. Cuando vi que la Ley de Universidades que hizo aprobar el PP en 2001 incluía artículos facultando al gobierno para adecuar por decreto la Universidad española al Espacio Europeo de Enseñanza Superior comencé a inquietarme un poco, pero tampoco le presté mucha atención, suponiendo que todo quedaría en algunos cambios de nombres. Me inquietó definitivamente el entusiasmo con que un colega partidario de toda innovación nos contó en un aparte del Congreso Europeo de Sociología (Murcia, 2003) que definitivamente se iban a adoptar los nombres de ‘grado’ y ‘máster’, amén de la pasión que puso en discutir si los grados iban a ser de tres o cuatro años. Argüí que eso ya lo habíamos hecho sin mucho éxito en la Ley de Educación de 1970, e inquirí por la diferencia entre cinco y tres más dos, pero tuve la impresión de que los cambios pretendían ser más que nominales. Intrigado, continué mi indagación entre las autoridades académicas, y encontré que su perspectiva era la de quien ve venir algo inevitable a lo que no queda otra que adaptarse, una actitud más reactiva que proactiva. Mientras tanto, se iba discutiendo en la prensa si Bolonia obligaba a reducir las titulaciones, suprimiendo específicamente las de Humanidades e Historia del Arte, si favorecía la uniformidad de las Universidades o su autonomía y diversidad, si obligaba a cambiar la manera de enseñar sustituyendo las clases magistrales por tutorías, si el ‘crédito europeo’ obligaba a contar la duración de los estudios incluyendo las horas de trabajo de los alumnos y, lo que más tarde oí y más me asombró de todo, si implicaba un cambio de énfasis desde la enseñanza, donde presuntamente está ahora, al aprendizaje, donde al parecer nunca se ha puesto antes. Tinta de calamar, en mi experiencia, entre la que no se distinguía si eran los grados cortos o los masters largos los que iban a heredar las competencias profesionales de las licenciaturas. Por último, la publicación en el 2004 de los Reales Decretos regulando grados y postgrados, aunque dejó claro la intención de privilegiar el grado, seguía dejando la cuestión sin zanjar.
El efecto cumulativo de tanto leer y oír sin poder decidir a qué atenerme desbordó los muros de contención que tengo previstos para tales casos. Así que, venciendo la repugnancia que me producen las reformas de planes de estudios tras las dos o tres perfectamente inútiles que ya llevo vividas, y levantando la presunción de sabiduría y prudencia que mantengo por principio a favor de las autoridades, decidí dedicar un tiempo a enterarme por mí mismo del asunto, influido también, no debo ocultarlo, por el hecho de ejercer como docente de Sociología de la Educación, materia a la que el tema no le es del todo ajeno, aunque sea más propio de otras como Educación Comparada o Política Educativa. El tiempo que he dedicado a este estudio no ha bastado para convertirme en nada cercano a un experto, según yo mismo noto en la cantidad de cosas que ignoro o no acabo de entender bien; pero sí para ponerme en la obligación moral de compartir lo aprendido. Espero que nadie se tome a mal si aprovecho además para añadir algunas reflexiones de mi propia cosecha.
Anticipo las tres conclusiones más importantes a que he llegado tras mi modesto estudio. La primera es que, en efecto, la única cuestión sustantiva es la de las competencias profesionales que se concedan a los estudios cortos y a los largos. La segunda es que el programa de Bolonia no conduce ni siquiera lógicamente a los objetivos que dice pretender. La tercera es que en cualquier caso nuestra ordenación universitaria actual está ya tan adaptada al Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante EEES) como cualquier otro país y que estamos haciendo otro ejercicio de hipereuropeismo. Voy a justificar brevemente estas conclusiones, dejando para otra ocasión un análisis sociológico de las razones que mueven a acometer unos cambios que no necesitamos.
1. Bolonia: la versión oficial y una algo más real
La historia oficial del proceso de Bolonia comienza en 1998, más de cincuenta años después de que la unión de Europa echara a andar. Los cuatro países más importantes de la UE, Alemania, Francia, Italia y Gran Bretaña tienen sistemas universitarios muy distintos. Sus ministros de Educación, reunidos en París, para intentar armonizarlos. Alemania e Italia tienen solamente títulos largos, ‘títulos túnel’ sin salidas intermedias. Gran Bretaña y Francia tienen en cambio títulos de todas las longitudes. Acuerdan que Italia y Alemania introduzcan también títulos cortos, de modo que las enseñanzas de los cuatro países sigan una estructura con ciclos de tres y cinco años, amén del doctorado.
¿De donde la necesidad de armonizar los títulos?. La movilidad de los estudiantes es importante, pero lo es sobre todo la movilidad de los profesionales. El reconocimiento de los títulos es ante todo una cuestión de monopolio profesional. En la situación actual, la salud de los españoles es monopolio de los médicos españoles y la enseñanza de los españoles monopolio de los maestros españoles. Abrimos nuestro país a los otros licenciados europeos en la medida en que ellos abran el suyo a los nuestros. Ahora bien, eso nos conloca en un dilema si nuestros títulos son más largos que los suyos. Por un lado no queremos exigir más a nuestros titulados que a los extranjeros. Sería facilitar su competencia desleal.. Como se transparenta en un informe sobre la marcha de la convergencia, «en algunos países existen titulaciones conducentes al primer grado de duración extremadamente larga, 5 ó 6 años. Esto está claramente alejado de las líneas internacionales y debilita la competitividad europea e internacional de estos países». (Tauch y Rauhvarger, 2002:23). Pero por otro lado, si exigimos menos a nuestros titulados empeoramos su calidad también en casa y tendremos peor medicina o peor enseñanza. Desconozco la historia interna de las negociaciones, pero su resultado, que fueran Alemania e Italia quienes se adaptaran a Gran Bretaña y Francia, ha de verse a la luz de esta contradicción.
Un año después, esta acomodación se presenta como un modelo para toda Europa en la Declaración de Bolonia, que firman 19 países. Aparece la metáfora espacial: un espacio donde se muevan libremente no sólo los titulados, sino también estudiantes. Y no se olvida la relación con la declaración de Lisboa, que había manifestado el propósito de convertir Europa en la economía más dinámica del mundo basada en el conocimiento. Y así comienza el ‘proceso de Bolonia’, cuya marcha se sigue mediante reuniones ministeriales en Praga en mayo de 2001, en septiembrede 2003 en Berlín y recientemente en Bergen (Noruega). El objetivo más general es facilitar la circulación de titulados y estudiantes. El objetivo más próximo es llegar a un sistema de títulos fácilmente comparables y reconocibles. Para conseguirlo, se proponen las siguientes medidas:
Posted in Actualidad, Educación on noviembre 4, 2007| Leave a Comment »
Ciencias del Mundo Contemporáneo
ANTONIO BURGOS
CADA lunes y cada martes, un político del Gobierno, venga al pelo o pegue menos que una falda a la vicepresidenta, anuncia muy solemnemente, engolando la voz, que España tiene la juventud mejor preparada académicamente que nunca haya existido. Como chiste no está mal. ¿O lo dicen con ironía, y ya se sabe lo que tanto repiten los radiofonistas, que la ironía, si es hablada, se comprende muy mal y muy pocos captan la segunda intención y el sentido figurado? ¿La juventud mejor preparada de la Historia, la que puede pasar curso con cuatro cates, la que apenas estudia la geografía de su región y, al paso que vamos, de su término municipal? ¿La que cada vez tiene menos horas lectivas a la semana de enseñanza de la lengua castellana? Basta ver los SMS de pago que manda la gente a las televisiones, ésos que salen sobreimpresionados en los faldones-insultarios de libre participación en los programas del famoseo. No sé si vive todavía don Luis Miranda Podadera, autor del famoso manual de ortografía gracias al cual aprobaron las oposiciones generaciones y generaciones de funcionarios de Correos, de factores de la Renfe y de guardias civiles. Si el señor Miranda Podadera vive, pensará: «Pásese usted una vida entregado a la ortografía para esto». Y si ha muerto, al ver desde el otro mundo esas barbaridades que se perpetran contra la lengua castellana en los mensajes televisivos de los SMS, se revolverá en su tumba.
De la generación más preparada, nada. En todo caso, la generación más diestra (mañosa, diría más bien) en nuevas tecnologías, en bajar canciones gratis de Internet, en colgar vídeos en YouTube, en sacar por Google y recortar y pegar el trabajo que han de presentar como propio en el colegio o en el instituto. Es la generación que no sabe, porque no ha tenido que estudiarlo, qué es el Antiguo Régimen o quién Platón. Les hablas de Las Navas de Tolosa y se creen que es un restaurante de cocina regional. Les preguntas por el reinado de Alfonso XI y te dicen en el mejor de los casos que antecedió al de Alfonso XII. Y de Latín y Griego, ni nombrarlos, ésas son lenguas muertas, inútiles, ¿no, mi querido profesor Rodríguez Adrados? Y de Matemáticas, y Química, y Física, pues vámonos que nos vamos. Total, como aunque te cateen las tres puedes pasar curso… (más…)
Posted in Educación, universidad on septiembre 28, 2007| Leave a Comment »
Sombras de la reforma universitaria
Miguel A. Goberna
Catedrático de Estadística e Investigación Operativa en la Universidad de Alicante
En El País, edición de la Comunidad Valenciana, el pasado 28/09/07. (via Un nombre al azar)
Casi nadie discute la conveniencia de facilitar la movilidad de los universitarios españoles mediante la conversión de las actuales diplomaturas y licenciaturas en grados y másteres dotados de planes de estudio homologables a los de los restantes países del llamado Espacio Europeo de Educación Superior. Donde se rompe el consenso es en lo concerniente a la faceta pedagógica de la reforma en curso, que, bajo el lema «adquirir competencias, habilidades y destrezas» (como si contenido y forma fuesen separables), puede interpretarse como una prolongación de la llevada a cabo, en los años noventa, en las enseñanzas no universitarias, reforma que, bajo un lema similar («aprender a aprender»), postergó la enseñanza profesional hasta los 17 años (con el indeseable efecto de poblar las aulas de los centros públicos con alumnos desmotivados, impunemente filtrados por los concertados), desincentivó el esfuerzo al permitir la promoción casi automática, introdujo materias insustanciales en detrimento de las instrumentales (lengua y matemáticas) y redujo el bachillerato a dos míseros años.
No faltan pruebas objetivas del fracaso de esta última reforma: los informes PISA, las Olimpiadas Internacionales en diversas materias y la proliferación, en todas las universidades, de cursos elementales piadosamente denominados «cero» o «de nivelación». Comparto, pues, el diagnóstico del Panfleto antipedagógico de Ricardo Moreno Castillo (El Lector Universal, 2006), cuya lectura recomiendo vivamente, sobre todo las hilarantes manifestaciones de los ideólogos de la reforma (Capítulo 10). Al igual que la implantación no consensuada de la LOGSE vino precedida por una experimentación ilusoria (con profesorado voluntario, alumnado no conflictivo y una generosa dotación económica), la reforma pedagógica de las universidades carece de consenso (véase el manifiesto Qué educación superior europea, firmado por miles de profesores, no todos ellos neocons) y ha sido experimentada en condiciones igualmente ideales, mostrando que es posible obtener resultados levemente superiores a los actuales, a condición de que los profesores involucrados no sólo preparen e impartan clases teóricas y prácticas, así como tutorías, que es lo que vienen haciendo, sino que elaboren materiales docentes redundantes (audiovisuales y textos accesibles en La Red, no importa que estén plagiados), corrijan numerosos trabajos de curso (usualmente meras descargas, o traducciones, de fuentes secundarias como Wikipedia) y exámenes parciales, reciban cursillos pedagógicos y escriban informes sobre todas estas actividades de dudosa utilidad.
Es importante subrayar que, de no reducirse sustancialmente la carga lectiva, eventualidad no contemplada por su elevado coste, la reforma educativa que se pretende es incompatible con la investigación. Así lo cree, por ejemplo, mi propia universidad, cuyo recién aprobado Plan de Ordenación Integral mantiene la carga lectiva actual (cinco veces superior a la de algunas universidades anglosajonas que constituyen, aparentemente, el modelo a imitar), considera razonable que sus profesores investiguen cuatro ridículas horas semanales y trata de doblegar la previsible resistencia al cambio de quienes creen que investigar es un derecho y un deber del profesor universitario creando complementos económicos sustanciales cuya percepción obliga a pasar por el aro pedagógico, que incluye, además de las tareas docentes antes mencionadas, la obtención de una evaluación favorable por los alumnos (quienes convertirán las encuestas de satisfacción en herramientas de extorsión si nadie lo remedia).
Conjeturo que, con esta reforma, ganarán los malos alumnos (que promocionarán tan ricamente como lo hicieron en secundaria) y los profesores deseosos de estabilizar sus plazas (pues no serán pocas las dejadas vacantes por quienes se jubilarán anticipadamente, tan frustrados como los colegas de secundaria actualmente en desbandada), mientras que perderán los buenos alumnos (que recibirán títulos cada vez más devaluados) y las propias universidades (cuya productividad investigadora caerá en barrena, y con ellas su prestigio). Y, allá para 2025, los ideólogos de la reforma pedagógica en curso justificarán su fracaso con declaraciones del siguiente tenor: «(…) más allá de la responsabilidad de las administraciones educativas [que no proporcionaron los medios necesarios, y de los imprevisibles cambios sociales], otras razones permiten explicar también los problemas que acompañaron la implantación de la reforma: suponía un cambio demasiado brusco para la mentalidad y las prácticas habituales del profesorado (…) y no se supo llevar a cabo una formación, inicial y permanente, que produjera una transformación real de su quehacer cotidiano». (La LOGSE, 15 años después, Elena Martín, Miguel Soler et al, EL PAÍS, 3-10-2005).
El almacén de pseudópodo 